вспомнить содержание сообщения. (По материалам А. Н. Леонтьева.)
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произволь-
207
ному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.
Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.
Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль))'.
Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание» (Л. С. Выготский). Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» (Л. С. Выготский). Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была»2.
Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
Развитие воображения. Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией
208
сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения одних предметов другими предметами и их изображениями, к использованию речевых, математических и других знаков, к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы.
Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке - в этот момент он всадник, а палка - лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.
В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.
У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.
4, 2, 12. Игра на полу. Игрушки: собачка, белка, барсук, две матрешки и ключик. Ключик - Оле-Лукойе. Две матрешки - Дюймовочки. Кирилл всех укладывает спать. Оле-Лукойе подходит ко всем и дует в затылочек. (Кирилл дует сам.) Звери проснулись и начали скакать с книжной полки на картину, с картины на книжную полку. И так восемнадцать раз. Потом звери пошли пить нектар, который приготовила Дюймовочка. Потом была свадьба с Оле-Лукойе (ключика) и двух Дюймовочек. Потом все устали и пошли на свое обычное место - на полочку. (Из дневника В. С. Мухиной.)
В этом случае ключик послужил ребенку достаточной опорой, чтобы вообразить волшебника.
Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.
5. 10, 0. Очень любимая Гюнтером игра в классики. На полу чертят план с пронумерованными клетками; затем нужно бросить в одну из клеток камешек и, прыгая на одной ножке, выбить его из клетки, не коснувшись при этом ногой черты. Гюнтер играет иногда в эту игру в комнате, без всяких приспособлений. Он воображает чертеж на полу, воображает бросание камешка, радуется, что попал в «100», осторожно прыгает, чтобы не задеть черты, и т.д. (По материалам К. Штерн.)
С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.
6. 0, 7. Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.
- Что ты делаешь? Ты заболел?
- Нет. Я играю.
8 В. С. Мухина
209
- Как же ты играешь
- Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стишков. Здесь, так же как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.
4, 0, 0. Удалось послушать мальчика, пока он рисовал на доске. Сначала он хотел нарисовать верблюда, нарисовал, вероятно, голову, выдающуюся из туловища. Но верблюд уже был забыт; боковой выступ напомнил ему крыло бабочки. Он сказал:
«Нарисовать бабочку?», стер выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной линии и нарисовал второе крыло. Затем последовало: «Еще бабочка... Теперь нарисую еще птицу. Все, что может летать. Бабочки, птицы, а затем пойдет муха». Птицу изображает. «Теперь луна! Мухи, однако, умеют кусать». - И он поставил две точки (два укола) на доске. Вертикальная черта между ними тоже входит в изображение мухи, но, проведя ее, он воскликнул: «Ах, муха! Нарисую-ка я лучше солнце!» - и нарисовал.
Затем он вернулся к исходному пункту: «Теперь нарисую муху!» - снова поставил две точки и обвел их неправильным овалом: «Это муха».
Затем ему пришла в голову мысль срисовать висевшую в комнате картину, изображавшую птицу. Он начал с клюва. Но его представление тотчас снова перескочило на другую тему, он увидел в двух черточках начало звезды и сказал: «Нарисовать звезду?» - что и было исполнено. (По материалам К. и В. Штерн.)
Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Ему пытаются объяснить, что это не он сочинил. Но через некоторое время мальчик заявляет снова: «Я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного... Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочарован: «А я думал, что это я сочинил».
В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работу воображения. Однако часто ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.
Образы воображения у детей могут носить своеобразный характер, так как они могут быть близки к эйдетическим образам, которые при всей яркости и отчетливости обладают особенностью процессуальных образов - они сами непроизвольно меняются в каждый новый момент. Эйдетические образы особенно интенсивно наступают на сознание ребенка, когда нет свободного восприятия, - ночью например при погашенном свете. Это может быть причиной детских страхов.