частую вообще не взаимодействуя), делает их сообразными. «Мир превращается в действительность тогда, когда он выступает в качестве пространства для развития человека. Задача школы — превратиться в такое пространство. Его необходимо проектировать, понимая в нем источник развития человека, а не одно из условий» [10, с. ПО].
Категория знания и смысл
Несомненно важными для нашей тематики являются исследования В.В. Знакова [9], вводящего в психологию и педагогику новую трактовку категории «знание» и рассматривающего явление понимания «как предмет познания и как способ бытия человека в мире» [9]. Развивая ранее выдвинутую идею O.K. Тихомирова о значении операциональных смыслов для избирательности и целенаправленности мыслительного поиска, он приходит к выводу, что «данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводит к формированию понимания испытуемым промежуточных и конечных результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет» [21, с. 58]. Раскрыть эти психологические механизмы возможно лишь при условии, когда в процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последней, т.е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности. «Очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека» [9, с. 71].
Проблема знания, психолого-педагогическая интерпретация самой этой категории и механизм образования данного феноменологического явления рассматривается В.П. Зин-ченко, который вслед за С. Франком (как мы говорили ранее) вводит понятие «живое знание» и через его осмысление
оценивает сущность, цели, ценности образования, его место в социуме и роли в судьбе отдельного человека. «Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое механическое действие» [7, с. 22]. Знание, постигнутое как конечная истина, не вызывает пульсации сознания, не рождает пристрастности познающего субъекта, оно становится «отчужденным» и «погасшим». Только из противоречия между наличным содержанием сознаваемого, или потенциально сознаваемого, и внешними аспектами бытия, проникающими в смысловую сферу познающего, возникает та искра, которая порождает желание мыслить, приблизиться к истине. «Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация, понимание, вычерпывание требуют специальной и нелегкой работы» [7, с. 23]. Рассматривая смысл как средство связи значений с бытием, с предметной действительностью и предметной деятельностью, В.П. Зинченко анализирует механизм смыслопорождения, извлечения смысла из значений и адекватной смысловой оценки ситуации, говорит о том, что извлеченный субъектом смысл не дан постороннему наблюдателю, он не всегда дан и субъекту познания (невербализованный смысл — по В.К. Вилюнасу; часть, «недоопределяемая сознанием», — по А.Ю. Агафонову). Однако внутренняя интенция (побуждение), если она возникла в данной ситуации, порождает стремление искать его в процессе познания. При извлечении смысла из вербальных значений субъект привлекает внелингвистическую информацию, к которой относятся образы предметной реальности, а также действия с ней. «От характеристики смысла как бытийного и ненаблюдаемого образования имеется ход к проблеме Смысла жизни (бытия), который полностью не выразим в значениях» [2, с. 53]. Вне этого внутреннего стремления, вне пульсации смысловой сущности мы не мог
ли бы понять источник мыслительной активности, предметность и бытийность мысли. «Не менее интересен и сложен для анализа противоположный процесс — процесс означения смысла, трансформации или перевода смысла в значения. Такой перевод, если он осуществлен полностью, является своего рода "убийством" смысла как такового. Означение смысла или его понимание — это вовлечение чего-то из сферы бытия в сферу языка» (там же). Любая концептуализация все равно должна оставлять элемент «недоназван-ности» (неозначенности), пространство для смыслового движения, степень свободы мыслительной деятельности. Механизм смыслопорождения открывается через «совместный анализ циклических и противоположно направленных процессов осмысления значений и означения смыслов... На стыке этих процессов рождаются новые образы, несущие смысловую нагрузку и делающие значения видимыми (визуальное мышление), и новые вербальные значащие формы, объективирующие смысл предметной деятельности и предметной действительности» [там же].
Можно надеяться, что следующий этап в развитии теории личности в смысловой интерпретации будет в большей степени практико-ориентированным и оправдает социальные ожидания общества; именно психология личности даст возможность понять смысл как «то, что нас завораживает, очаровывает, повергает в изумление и восхищение, что захватывает нас, когда мы, например, смотрим на горы в вечерней заре или изучаем клеточную ткань под микроскопом», раскрыть для себя «то, что сейчас нуждается во мне и в моих действиях» [10, с. 62].
Список литературы
Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-н/Д: РГУ, 2003.
Агафонов Л.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к
психологической теории смысла. Самара: БАХРАХ-М, 21)00.
3. Асмолов А.Г Психология личности. М., 1990.
4. Большой психологический словарь. // Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм, 2005.
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.
6. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. // Под ред. Д.А. Леонтьева, ВТ Щур. М.: Смысл, 1997. С. 284-315,
7. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.
8. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: УРАО, 2000.
9. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд. Самара: СГПУ 1998.
10. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Автореф. д-ра психол. наук. 1991.
11. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации. // Сибирский психологический журнал, Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.
12. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.
13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1981.
14. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.. Смысл, 2003.
15. Личностное в личности: личностный потенциал как основа само детерминации. // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ Выи. 1 // Под общей ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.
16. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1976.
17. Петренко В.Ф. Конструктивисткая парадигма в психологической науке. // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ Вып. 1 Под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.. Смысл, 2002. С. 19-37
18. Петренко П.Ф. Основы психосемантики. СПб.. Питер, 2005.
19. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. // Вопросы психологии. № 2, 1981. С. 68-75.
20. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология. № 1, 1977. С. 62-72.
21. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.. МГУ, 1969.
22. Экзистенциальная психология. М.. Апрель-пресс, 2001.
1,3* Интегративная модель смыслообразования: метасистемный подход
Не только бытие определяет со-знание, но и сознание организует, структурирует бытие.
М. Вебер
Современные подходы в методологии психологии
Существенные изменения в методологии последнего десятилетия, стремление преодолеть фрагментацию и отчуждение от человеческой природы в гуманитарном знании, породили ряд научных подходов, которые синтезируют в себе как предметы исследования разных аспектов личности, так и методы изучения наиболее «болезненных» проблем современного общества. Как пишет один из основоположников методологии современного научного мышления, разработчик теории, объясняющей, как в контексте теории самоорганизующихся систем перейти от понимания функции к пониманию организации, Фритьоф Капра: «Чем больше мы изучаем основные язвы нашего времени, тем больше убеждаемся в том, что их нельзя осмыслить по отдельности. Это системные проблемы, т. е. взаимосвязанные и взаимозависимые» [7, с. 19]. В психологии появляется целый ряд направлений, вбирающих в себя достижения предшествующей русской философии и новообразования нашего времени и ориентированных на «методологические принципы органического миропонимания» [12], всеединства (B.C. Соловьев, С.Н. Трубецкой, П.А. Флоренский), целостности и полноты реальности бытия (В.В. Розанов, СЛ. Франк).
Особый интерес для описания современной методологии психологии, и в частности — теории личности, представляют теории, рассматривающие данную проблему в кон
тексте метасистемного подхода (этимологически понятие метасистема указывает, что некоторая сущность и принадлежит системе, и лежит вне ее). Это, прежде всего, исследования А.В. Карпова [8]. Он предлагает метасистемный подход как методологию изучения функциональных закономерностей психики, исходя из того, что общесистемных представлений в общей теории систем недостаточно для понимания ее специфики. «Психика как система — в отличие от подавляющего большинства всех иных типов, видов и классов систем — принадлежит к совершенно особой, качественно специфической их категории, которую мы обозначили как системы со «встроенным» метасистемным уровнем» [8, с. 11]. Метасистемность невозможно рассматривать при этом как простую включенность системы в систему более высокого порядка, т. е. — в метасистему. Развитие метасистемной методологии позволяет выявить «парадокс высшего уровня системы» как специфическое дву-единство, присущее организационным связям (значащим способам вза- имодействия), определяющим специфики именно данной системы. В системной иерархии всегда есть высший уровень, который генерирует в себе важнейшие отличительные свойства системы. Важнейшая, решающая, доминирующая ее часть при этом все же не исчерпывает всего содержания системы. «Она осуществляет координирующие, организующие и управляющие функции по отношениям к остальным частям системы» [8, с. 12]. С другой стороны, любая система (в особенности — сложная) может быть эффективно организована лишь в том случае, если ее «координирующий и управляющий» центр имеет в качестве своего объекта «не какую-либо часть системы, а всю ее, все ее содержание — в том числе, разумеется, и все уровни, включая и высший. Тем самым, складывается внутренне противоречивая ситуация, при которой высший уровень системы должен входить в ее состав, но одновременно —