Этапы становления теории смысла
Таким образом, теория смысла как часть общепсихологической теории прошла в своем становлении ряд этапов,
напрямую влиявших на развитие психолого-педагогической мысли. Первый этап — постановка проблемы смысла как психологической категории, выделение отличий личностного смысла от значений, возможность перехода от «отчужденного», безличного обучения к личностно-смыслово-му уровню. Второй этап представляет развитие идей, связанных с проблемой смыслообразования, накопление опыта фактических исследований смысловой сферы в разных областях психологии, подтверждающих существование различных смысловых образований, их различных видов, систем и структур, а также расширение соответствующего понятийного аппарата, использование данных в практической психологии и регистрация случаев, не вписывающихся в рамки принятой в тот период парадигмы. Наконец, третий период — интегрированный подход к проблеме смысла, попытки создать целостные психологические теории смысла, раскрыть и описать смысловую природу психического, придав тем самым смысловым категориям методологический уровень и подведя практически направленные отрасли психологии к необходимости пересмотра динамики и механизмов различных психических проявлений в реальной деятельности (прежде всего, в образовании, науке, медицине и т.д.) в смысловой интерпретации.
В силу того, что традиции, заложенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р Лурия, СЛ. Рубинштейном в психологии, изначально были ориентированы на личностные аспекты познания, идеи экзистенциальной и гуманистически ориентированной психологии, как только появилась возможность открыто говорить об их достоинствах и перспективах, чрезвычайно быстро проросли на почве отечественного образования. Это можно объяснить тем, что, по замечанию А.В. Запорожца, сделанному еще двадцать лет назад, «в отличие от американской теории форсирования способностей, советская психология предлагает (сейчас было бы уместнее сказать — предлагала) теорию амплификации, совпадающую по своим ценностным установкам и представлениям с гуманистической психологией». Не
«норма развития», а «развитие — норма» — в этом суть принципа амплификации (обогащение, усиление, углубление) развития и обучения (А.В. Запорожец, Н.А. Менчин-ская). Близость теоретических посылок разнородных, развивающихся совершенно самостоятельно школ (зарубежная гуманистическая психология и деятельностный подход в советской психологии), сходство гипотез и экспериментально подтвержденных выводов говорят об общечеловеческой ценности тех положений, которые разрабатывались представителями этих направлений, вне зависимости от социального строя и политических лозунгов той страны, в которой проводились исследования. Ряд идей был настолько выношен мировой образовательной практикой, что зачастую одновременно (параллельно) озвучивался представителями разных психологических школ.
Гуманистическая психология, во многом определившая логику развития отечественной психологии предшествующего десятилетия, значительно повлияла на ориентиры переосмысления ценностей, раскрываемых перед ребенком в процессе обучения.
Отечественная постклассическая психологическая теория, перейдя от моносистемного к метасистемному способу видения субъекта познавательной деятельности, привнесла в современную науку ряд новых принципов и подходов (ис-торико-эволюционный, историко-системный, историко-кате-гориальный, парадигмальный, контекстный и т.д.), которые изменили общую тенденцию и направленность психологического поиска в сфере теоретического осмысления понятийного аппарата и механизмов познания, взаимодействия «бытия и сознания».
Появился целый ряд психологических теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, живущего с ориентациями не на монистический идеологический стандарт, а на общечеловеческие ценности, открытость достижениям мировой поликультурной цивилизации.
Так, теория психологических систем (В.Е. Клочко, А.А. Ве-ряев), рассматривающая человека как многомерный мир, определяет, что в процессе взаимодействия субъекта с объектом рождается новая реальность — сверхчувственная, т.е. характеризующая всю систему, продуктом функционирования которой она является, «удвоенная», поскольку оказывается качественно новым образованием, не сводимым ни к субъективному, ни к объективному. «Науки переполнены категориями, фиксирующими объективные и субъективные явления, но практически нет понятий, которые могли бы адекватно фиксировать ту реальность, которая открывается при попытках мысли проникнуть в пространство, существующее между духом и материей, объективным и субъективным. Здесь противоположности сосуществуют в сложном, но вполне упорядоченном системном единстве, в силу чего «мир человека» оказывается частью самого человека, его продолжением, его истинным телом. Характерной особенностью этого «очеловеченного» пространства является его многомерность, которая возникает в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений» [10, с. 59]. Новый ракурс поиска сущности и специфики законов познавательной деятельности человека переориентирует все уровни исследований: методологический, теоретический, эмпирический. По-новому трактуется предмет психологической науки, который понимается как «сложная система, центром которой является человек, а психика рассматривается не как подкожное образование (в этом случае оно ничем не отличалось бы от наивно понимаемой души), а как то, с помощью чего обеспечивается дальнодействие человека в его предметных ценностно-смысловых полях, осуществляется и удерживается переход субъективного (текущие состояния человека) в предметный мир человека и обратное движение мира в сознание человека» [10, с 9].
Переориентация методологических принципов в связи с возникновением теории психологических систем (ТПС), изменение теоретических конструктов, поиск новых принципов построения экспериментальных и других методов психо
логического исследования, разработка таких принципов психодиагностики, которые были бы адекватны новому пониманию человека как сложной самоорганизующейся системы, вывели прикладные отрасли психологии, и в первую очередь ее направления, связанные с развитием обучения, на качественно новый уровень, дав обеспечение таким областям, как психопедагогика (А.Г Асмолов, Л.М. Фридман), практическая психология образования (А.Г Асмолов), человекообразова-ние (В.Е. Клочко), смысловая педагогика (А.Г Асмолов, В.Е. Клочко), смысловое образование (А.Г Асмолов, М.С. Ны-рова), смысловая дидактика (И.А. Абакумова). Эти новые отрасли знания, пограничные между психологией и педагогикой, как раз и избрали своей перспективно-практической направленностью педагогику, а сущностной основой — психологию. Однако только психологического обоснования тех или иных подходов в обучении при выборе модели или технологии недостаточно, сама система обучения должна воплощать собой реальный познавательный механизм реально познающего ребенка. «Новый взгляд на человека, на законы формирования собственно человеческого в нем, на условия, факторы и движущие силы человекообразования не может не повлиять на изменение всей системы образования» [10, с. 105].
Новое содержание привносится в понятие «психическое развитие». Субъективное не возникает из объективного (его там нет по определению). Есть так называемый «переходной» слой совмещенного бытия субъективного и объективного, и именно отсюда, из фиксированной точки, из начала координат (где одна из осей — познающая личность, а вторая — реальный мир), начинается движение объективного в план сознания, и по мере усложнения этого процесса происходит человекообразование, когда усложнение мира человека «одновременно является изменением уровней его сознания, переход его предметного сознания к смысловому, от смыслового к ценностному» [там же]. По терминологии Д.А. Леонтьева, ценности в данном контексте мы можем рассматривать как высшие смыслы — априорно существую
щую высшую смысловую инстанцию [14, с. 131]. Здесь, как подчеркивалось, не возникает новый смысл, а уже существующий смысл переходит в новую форму существования или на новый носитель. Ф.Е. Василюк [6] в своем практико-ориентированном подходе, «анализирующем психотехнику выбора», определяет его (ценностный мир человека) как «внутренне сложный и внешне легкий жизненный мир». Если в реалистическом мире развивается традиционно психика, то в «легком и сложном — сознание, как "орган", предназначение которого есть согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения — принцип ценности» [6, с. 287].
Предметы (в процессе онтогенеза и познания) приходят к человеку раньше, чем они обретут смысл для него, и это и есть основное противоречие, «кризис развития» сознания ребенка. Роль взрослого — вывести познаваемый предмет (процесс, явление, закономерность) на границу смыслового поля, на границу переходной формы объективного и субъективного миров, «раскристаллизовывая» смысл, потенциируемый объектом познания познающему субъекту. Смыслообразова-ние является главным процессом, происходящим в совмещенной психологической системе. Ситуативные смыслы и смыслы ценностного уровня (высшие смыслы) есть новое измерение человека, уровня его общего и личностного развития. В такой ситуации взрослый, педагог есть посредник в отношениях между культурой и ребенком, между достижениями цивилизации и учеником. Формируется интрапер-сональный подход к проблеме личности самого учителя, понимающего и разделяющего смысловой подход к педагогической практике, к проблеме, когда «субъектом выступает сам человек по отношению к самому себе» [6, с. 7]. По мнению В.Е. Клочко, учитель, «выступая как медиатор», замыкает через себя связь ребенка с культурой (так как в жизни они сосуществуют отчужденно, как бы в разных плоскостях, за