Проекты изучения развития
Исследователи развития не просто заинтересованы в изучении человеческого развития на протяжении одного конкретного периода жизни: вместо этого они надеются определить, как чувства, мысли, способности и поведение людей развиваются или меняются с течением времени. Каким образом мы можем спроектировать исследование тенденций развития? Давайте вкратце рассмотрим три подхода: межвозрастное исследование, лонгитюдное исследование и последовательное исследование.
Проект межвозрастного исследования
Согласно проекту межвозрастного исследования люди, различающиеся по возрасту, исследуются в одно и то же время и один раз.
Сравнивая испытуемых из различных возрастных групп исследователи могут идентифицировать возрастные изменения в той области развития, которую изучают.
Эксперимент, проведенный Брайаном Коатсом и Уиллардом Хартрупом (Coates & Hartrup, 1969), представляет собой превосходный пример межвозрастного сравнения. Коатс и Хартруп хотели определить причины того, что дети дошкольного возраста хуже приобретают новые умения, чем дети из 1-го и 2-го классов школы, с помощью модели деятельности взрослого человека. Гипотеза исследования заключалась в том, что дети помладше не производили спонтанного описания наблюдаемых явлений, в то время как школьники осуществляли вербальные описания моделируемого порядка действий. Когда дошкольников просят выполнить действия, которые им только продемонстрировали, но не объяснили, они находятся в явном затруднении вследствие того, что не обладают «вербальным помощником», который облегчил бы им припоминание поведения модели.
С целью проверить эту гипотезу Коатс и Хартруп спроектировали интересное межвозрастное исследование. Дети из двух возрастных групп (от 4 до 5 и от 7 до 8 лет) просмотрели короткий фильм, в ходе которого взрослый, служащий моделью поведения, продемонстрировал 20 новых реакций, таких как прокидывание погремушки между ногами, захват надувной игрушки с помощью специального обруча и т. д. Некоторые дети из разных возрастных групп, проинструктированные описывать смоделированные действия, выполняли задание в течение просмотра фильма (экспериментальное условие стимулированной вербализации). Другие дети не получали просьб описать моделируемые действия одновременно с просмотром фильма (условие пассивного наблюдения). После окончания сеанса каждый ребенок направлялся в комнату, в которой находились игрушки, только что показанные в фильме. Там испытуемого просили повторить смоделированные действия.
Во-первых, дети от 4 до 5 лет, которых не просили описывать увиденное (т. е. пассивные наблюдатели), повторили меньшее количество действий модели в сравнении со своими сверстниками, которые описывали действия модели (стимулированная вербализация), и ребятами в возрасте от 7 до 8 лет из обеих экспериментальных групп. Эти данные наводят на мысль, что 4–5-летние дети, вероятно, не производят вербальных описаний, которые помогли бы им научиться чему-либо, по собственной инициативе. Во-вторых, деятельность детей и той и другой возрастной группы, стимулированных вербализировать содержание фильма, находилась примерно на одном уровне. Таким образом, дети помладше могут, так же как и дети старшего возраста, учиться посредством наблюдения за социальной моделью, если малышей инструктируют описывать наблюдаемое. Наконец, дети от 7 до 8 лет, являющиеся пассивными наблюдателями, повторили почти такое же количество смоделированных действий, что и их стимулированные к вербализации сверстники. Это открытие подразумевает, что инструкции описывать действия модели оказали слабое влияние на 7–8-летних детей, которые, очевидно, описывают увиденное даже при отсутствии соответствующей стимуляции. Эти результаты означают, что дети от 4 до 5 лет часто обладают меньшими возможностями учиться на примере социальных моделей, поскольку дети данного возраста, в отличие от детей постарше, не производят спонтанных вербальных описаний, которые помогли бы им припомнить увиденное. Важным преимуществом межвозрастного исследования служит то, что ученый может собирать информацию о детях различных возрастных стратов в течение короткого промежутка времени. Например, Коатс и Хартруп, стремясь проверить свою гипотезу, связанную с процессами развития, не ждали, пока 4–5-летние дети станут 7–8-летними. Они просто отобрали детей из двух возрастных стратов и одновременно протестировали две выборки. Но у межвозрастного исследования существуют два существенных ограничения.
Эффект когорты
Обратите внимание: межвозрастное исследование подразумевает, что испытуемые из каждого возрастного страта — разные люди, т. е. они происходят из различных возрастных когорт. Под когортой мы понимаем группу людей одного возраста, взрослеющих в однородной культурной среде и при одних и тех же истори- ческих обстоятельствах. Тот факт, что межвозрастные сравнения всегда производятся на различных возрастных когортах, сталкивает нас с серьезной проблемой интерпретации, так как любые возрастные различия, обнаруженные в исследовании, не всегда обусловливаются возрастом или развитием, а могут отражать культурные или исторические факторы, отличающие представителей различных когорт (поколений). Другими словами, межвозрастные сравнения смешивают влияния закономерностей развития и особенности возрастных когорт.
Приведем пример. В течение многих лет межвозрастное исследование последовательно указывало на то, что молодые люди несколько лучше справлялись с тестами на интеллектуальное развитие, нежели испытуемые в период зрелости, которые, в свою очередь, значительно превосходили пожилых людей. Но действительно ли интеллект слабеет с возрастом, как следует из этих данных? Не обязательно. Недавнее исследование (Schaie, 1990) показывает, что результаты прохождения тестов интеллекта остаются относительно стабильными с течением лет и что предыдущие исследования в действительности измеряли нечто совсем другое: возрастные различия в образовании. Пожилые испытуемые, изучавшиеся в межвозрастных исследованиях, меньше посещали школы и, таким образом, хуже справлялись с тестами. Их результаты не ухудшались, но были стабильно ниже, чем результаты выполнения аналогичных тестов людьми меньшего возраста. Отсюда следует, что ранние межвозрастные исследования обнаружили эффект когорты, а не подлинное возрастное изменение.
Несмотря на это важное ограничение, межвозрастное сравнение остается в арсенале исследователей развития, так как обладает преимуществом быстроты и легкости: мы можем прямо сейчас начать работу, сформировать выборку из индивидов различных возрастов и завершить дело. Более того, этот проект исследования, вероятно, приведет к достоверным выводам, если нет особых причин полагать, что изучаемые когорты обладают в высокой степени разнородным опытом взросления. Таким образом, если бы мы сравнили 4–5-летних детей с 7–8-летними, как это сделали Коатс и Хартруп, мы могли бы быть уверены, что исторические условия или превалирующие культурные особенности кардинально не изменились за три года и не разделили две изучаемые когорты. Эффект возрастных когорт становится серьезной проблемой тогда, когда исследования связаны с умозаключениями о различных поколениях.
Данные об индивидуальном развитии
Существует второе важное ограничение межвозрастного исследования: оно ничего не говорит о развитии отдельных личностей, так как каждый индивид исследуется только один раз. Поэтому межвозрастные сравнения не могут обеспечить ответов на такие вопросы, как: «Когда мой ребенок станет более независимым?» или «Станет ли агрессивный 2-летний ребенок агрессивным 5-летним ребенком?» Для прояснения данных проблем теоретики развития нередко обращаются ко второму виду сравнения — проекту лонгитюдного исследования.
Проект лонгитюдного исследования
Согласно проекту лонгитюдного исследования за одними и теми же испытуемыми устанавливается регулярное наблюдение в течение определенного периода. Период может быть относительно коротким — от 6 месяцев до года или очень длинным, занимая весь жизненный путь испытуемого. Исследователи могут изучать какой-то конкретный аспект развития, такой как интеллект, или многие аспекты.
Постоянно тестируя одних и тех же испытуемых, исследователи получают возможность оценить стабильность различных характеристик каждого индивида из изучаемой выборки. Кроме того, они могут идентифицировать тенденции и процессы развития, изучая такие закономерности, как наступление возрастных периодов, при которых большинство детей претерпевают различные изменения, и переживаний, которые дети испытывают перед достижением этих вех в развитии. Наконец, наблюдение за несколькими испытуемыми в течение определенного времени помогает исследователям понять индивидуальные различия в развитии, особенно если исследователи могут доказать, что различные типы ранних переживаний ведут к различным результатам развития.
Несколько значительных лонгитюдных исследований, в которых испытуемыми были дети, проводились на протяжении десятилетий и позволили прояснить многие аспекты человеческого развития (Kagan & Moss, 1962; Newman, Caspi, Moffitt & Silva, 1997). Но большинство лонгитюдных исследований гораздо скромнее по глубине и масштабу эксперимента. Например, Кароль Хаус и Катарина Матесон (Howes & Matheson, 1992) провели исследование, в ходе которого осуществлялось трехлетнее (с шестимесячными интервалами) наблюдение за ролевыми играми детей, которым на начало эксперимента было 1–2 года. Используя классификационную схему, оценивающую когнитивную сложность игры, Хаус и Матесон стремились определить: 1) действительно ли с возрастом игра становится более сложной, 2) существуют ли значимые различия между детьми в сложности игры и 3) позволяет ли степень сложности детской игры надежно предсказать социальную компетентность ребенка в общении со сверстниками. Неудивительно, что в течение трех лет все дети продемонстрировали повышение сложности игровой деятельности, хотя на каждой стадии наблюдения фиксировались надежные индивидуальные различия в данном аспекте развития. Кроме того, прослеживалась четкая взаимная связь между сложностью детской игры и социальными умениями: дети любого возраста, вовлеченные в более сложные формы игры, через 6 месяцев (следующий интервал наблюдения) оценивались экспертами как наиболее дружелюбные и наименее агрессивные. Таким образом, это лонгитюдное исследование показывает, что сложность символической (сюжетно-ролевой) игры с возрастом не только возрастает, но и является надежным признаком уровня будущей социальной компетентности при общении со сверстниками.