Эриксон рассматривает переживание стыда у ребёнка как нечто родственное гневу, направленного на самого себя, когда ребёнку не разрешается развивать свою автономию и самоконтроль. Стыд может появиться, если родители нетерпеливо, раздражённо и настойчиво делают за детей то, что те могут сделать сами; или, наоборот, когда родители ожидают, что дети сделают то, чего хотят они ещё сами сделать не в состоянии2. Зрительный стыд предшествует слуховой вине - чувству собственной никудышности, испытываемому человеком, когда на него никто не смотрит и все вокруг спокойно, - за исключением голоса супер-эго. Такое пристыживание эксплуатирует усиливающееся чувство собственной ничтожности, которое может развиться только когда ребёнок встает на ноги и когда его способность сознавать позволяет ему замечать относительные масштабы величин и сил. Чрезмерное пристыживание приводит не к истинной правильности поведения, а к скрытой решимости попытаться выкрутиться из положения, незаметно ускользнуть, если, конечно, эта чрезмерность не кончается вызывающим бесстыдством. Многие маленькие дети, пристыженные сверх меры, могут оказаться хронически предрасположенными (хотя им и не достает ни должной смелости, ни подобных слов) бросать вызов сходным образом1. Таким образом, в результате формируются такие черты, как неуверенность в себе, приниженность и слабоволие.
По мнению Эриксона, приобретение ребёнком постоянного чувства автономии в значительной степени укрепляет у него чувство доверия. Эта взаимозависимость доверия и автономии может иногда замедлять будущее психическое развитие2.
2.3 Возраст игры: инициативность — чувство вины
Вкаждом ребенке на каждой стадии развития совершается чудо мощного развертывания всякий раз нового качества, которое даёт новую надежду и устанавливает новую ответственность для всех. Таким новым качеством, существующим как в форме чувства, так и в форме широко распространённой особенности поведения, является инициатива. Конфликт между инициативой и виной — последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон назвал «возраст игры». Он соответствует фаллической стадии в теории Фрейда и длится от четырёх лет до поступления ребёнка в школу. Критерии для распознавания всех этих новых чувств и качеств одни и те же: кризис, в той или иной степени подавлявший активность ребёнка его неумелыми действиями и страхом, разрешается в том смысле, что кажется, будто ребёнок сразу «повзрослел и душой, и телом». Теперь он выглядит «в большей степени самим собой», кажется более любящим, ненапряжённым и живым в суждениях, более активным и активизирующим. Он свободен распоряжаться излишками энергии, что позволяет ему быстро забывать неудачи и приближаться к желаемому (даже если оно кажется сомнительным и, более того, опасным) неунизительным и более точным путём. «Я-то, что я буду» - становится у ребёнка главным чувством идентичности во время периода игры. Инициатива добавляет к автономии предприимчивость, планирование и стремление «атаковать» задачу ради того, чтобы быть активным, находиться в движении, тогда как раньше своеволие почти всегда подталкивало ребёнка к открытому неповиновению или, во всяком случае, к вызывавшей протест независимости1.
Будет ли у ребёнка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Дальнейшему проявлению инициативы способствует и признание родителями права ребёнка на любознательность и творчество, когда они не высмеивают и не тормозят фантазию своего ребёнка. Эриксон указывает на то, что дети на данной стадии, начиная идентифицировать себя с людьми, чью работу и характер они в сосотоянии понимать и высоко ценить, всё больше ориентируются на цель. Они энергично обучаются и начинают строить планы.
Согласно психосоциальной теории, чувство вины у детей вызывают сами родители, которые не позволяют им действовать самостоятельно. Появление чувства вины также способствуют родители, чрезмерно наказывающие детей в ответ на их потребность любить и получать любовь от ролителей противоположного пола. Эриксон разделяет мнение Фрейда о сексуальной природе кризиса развития (т.е.о сексуально-ролевой идентификации и комплексах Эдипа и Электры), но его теория, бесспорно, охватывает более широкую социальную сферу. Кроме того, как полагает сам Эриксон, постоянное чувство вины может впоследствии стать причиной патологии, в том числе общей пассивности, импотенции или фригидности, а также психопатического поведения.
Наконец, степень инициативности, приобретаемой ребёнком на этой стадии развития, Эриксон связывает с экономической системой общества. Он утверждает, что потенциальные способности ребёнка трудиться продуктивно в будущем, его самодостаточность в контексте данной социально-экономической системы существенно зависят от его способности разрешить кризис вышеописанной фазы1.
2.4 Школьный возраст: трудолюбие против чувства неполноценности
Таким образом, может показаться, что внутренне ребёнок целиком подготовлен для «вступления в жизнь», если бы не одно обстоятельство: жизнь сперва должна быть школьной жизнью, независимо от того, происходит ли обучение в поле, джунглях или классе. Ребёнку приходится забывать былые надежды и желания по мере того, как его буйное воображение приучается и укрощается законами объективного мира - даже пресловутыми чтением, письмом и арифметикой. Ибо до того, как ребёнок, в психологическом отношении уже готовый к элементарной роли родителя, способен стать биологическим родителем, он должен побыть в роли работника и потенциального кормильца. С наступлением латентного периода нормально развитый ребёнок забывает или, вернее, сублимирует настоятельную потребность «делать» людей путем открытого нападения или спешно стать «папой» и «мамой»: теперь он учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом. Он овладел сферой ходьбы и модусами органов; убедился на собственном опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего, и поэтому охотно соглашается приложить себя к освоению трудовых навыков и решению задач, которые заходят гораздо дальше простого игрового выражения модусов органа или получения удовольствия от функционирования конечностей. У него развивается усердие, трудолюбие, - то есть он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Он способен стать крайне прилежной и абсорбированной единицей производительного труда. Довести производственную ситуацию до завершения - вот цель, которая постепенно вытесняет прихоти и желания игры. Эго ребёнка включает в свои границы его рабочие инструменты и навыки: принцип работы приучает его получать удовольствие от завершения работы благодаря устойчивому вниманию и упорному старанию. Во всех культурах дети на этой стадии получают систематическое обучение. Основы технологии распространяются по мере того, как ребёнок оказывается готов к обращению с домашней утварью, рабочим инструментом и оружием, используемым взрослыми. У образованных народов, отличающихся большей специализацией профессий, возникает необходимость подготовки ребёнка путём обучения тем предметам, которые прежде всего делают его грамотным и обеспечивают, по возможности, самое широкое базовое образование для наибольшего числа возможных профессий. Однако чем более запутанной становится профессиональная специализация, тем более неясными оказываются конечные цели инициативы; а чем сложнее становится социальная действительность, тем более туманной оказывается роль отца и матери в ней. По-видимому, школа является совершенно обособленной, отдельной культурой со своими целями и границами, своими достижениями и разочарованиями.
Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Если он отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментом орудийного мира. Утрата надежды на членство в такой «промышленной» ассоциации может оттянуть его назад к более изолированному и менее инструментально-сознательному внутрисемейному соперничеству времен эдипова комплекса. Именно на этой стадии более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике данного общества. Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий.
Эта стадия отличается от более ранних в том отношении, что здесь отсутствует естественный переход от внутреннего переворота к новому овладению ситуацией и мастерству. Фрейд называл её латентной стадией, поскольку неистовые влечения в данное время обычно находятся в спячке. Но это лишь временное затишье перед бурей полового созревания, когда все более ранние влечения вновь появляются в новом сочетании, чтобы оказаться подчиненными генитальности.
С другой стороны, латентная стадия — это наиболее решающая в социальном отношении стадия: поскольку трудолюбие влечёт за собой выполнение работы рядом и вместе с другими, здесь появляется и развивается осознание технологического этоса культуры. Здесь существует некая опасность, угрожающая индивидууму и обществу в тех случаях, когда школьник начинает чувствовать, что цвет кожи, происхождение родителей или фасон его одежды, а не его желание и воля учиться будут определять его ценность как ученика, а значит и его чувство идентичности. Эго-идентичность ребёнка теперь выражается так: «Я — то, чему я научился».