И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие познавательные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
Качества мотивов могут быть содержательными, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила, выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотива и др.).
Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю; учебно-познавательные мотивы проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения. Социальные мотивы проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказывать о том, что его побуждает выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности, в выполнении дополнительных заданий и отказе от них и т.д.
Даже в том случае, когда мотивы не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, то есть учащийся может не осознавать мотивов, который его побуждает, но может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является по А.Н. Леонтьеву показателем положительной и отрицательной мотивации. Он высказывает заслуживающую вынимания мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельность, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?» [28].
Подчеркнем, что теоретический аспект проблемы мотивации был представлен еще в 1947 году в работе А.Н. Леонтьвеа «Психологические вопросы сознательного учения», где заложены основы формирования мотивации учения.
Школьники усваивают уже сложившуюся систему значений. Понимание детьми жизненного значения знаний делает более осмысленным их усвоение. Но, отмечает Н.Ф. Добрынин, «нередко учителя, сами хорошо представляя значение излагаемого материала, не учитывают того, что оно (значение) совсем не известно учащимся» [16].Учащиеся могут не видеть значимости знаний, не понимать, зачем и для чего надо овладеть ими. Убежденность учащегося в пользе тех или иных знаний создаст смыслообразующий мотив. Практическое решение вопроса о создании смыслообразуюших мотивов может быть различным. Применительно к младшему школьнику это может быть организация наблюдения за работой людей различных профессий, создание соответствующей ситуации на уроке, когда учащиеся ставятся перед необходимостью решить практическую жизненную неудачу.
Анализ психологической и педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые создают благоприятную почву для формирования мотивации учения. Это усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, создание противоречий между известными и неизвестными, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспектив и т.д. Все эти условия очень важны, тем более, если они используются в совокупности.
Чтобы понять специфику мотивов в каждом возрасте, надо из соотнести с особенностями возраста в целом. Педагог в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из детского сада в начальную школу. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях дошкольного и младшего школьного возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем [37].
Между тем, для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации педагогу очень важно предоставить себе общие тенденции возрастного развития дошкольника и младшего школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ребенка к концу дошкольного возраста, чтобы она готовила его к решению задач начальной школы.
Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте – игра – способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ним цели. При этом начинает реализовываться закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между детьми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка [20]. Многие четырехлетние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, то есть обозначают цель – объект. В пятилетнем возрасте уже 80 % детей составляют предварительный план рисунка, в шестилетнем – все дети при рисовании обозначают цель, то есть то, что должно получиться.
Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка – дошкольника. Однако, даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательно оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (формы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с четырех лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок начинает планировать смысл своей деятельности.
В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистические), у других, наоборот, - альтруистические, у третьих – на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к семи годам доминирующие мотиваторы не появляются.
Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.
В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т.е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам – намерениям, связанных с самоконтролем. [14]
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослых или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот период хорошо обрисовал Д.Б. Эльконин [51]. Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предметов. Старший школьник уже может во многих случаях побороть и свои желания.
Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях.
Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т.п.). Это свидетельствует о том, что появляются мотивы, формирующиеся не только на базе желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»).
К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М.И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты не прав!», «Ты еще маленький, вырастешь – поймешь!». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много непонятных и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти потребности выявляются отчетливо. [30]