В то же время, подчеркивал Л.С. Выготский, дошкольное обучение существенно отличается от школьного. Его специфика обусловлена возрастными особенностями психического развития детей, прежде всего качественным своеобразием детского мышления и мотивации учения. Достигаемый в дошкольный период уровень психических функций является лишь предпосылкой школьного обучения.
Важным для современного понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности является «сформулированный Л.С. Выготским принцип функционального сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому». [нижегородцева].
С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, отмечал «принцип единства сознания и деятельности» [46, с. 30].
Понятие «готовность к школьному обучению» С.Л. Рубинштейн трактовал очень широко, определяя его как уровень развития всей психики ребенка, который достигался в результате дошкольного обучения и воспитания. Этот уровень развития не остается неизменным. «Необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения, необходимого для него, они в нем же и формируются» [46]. В процессе обучения развивается сам учащийся, происходит перестройка всей психики ребенка.
«Работы, посвященные изучению психологическим особенностям детей дошкольного возраста, опубликованные в 30-60-е годы, способствовали выделению готовности к школьному обучению в самостоятельную проблему детской психологии и послужили началом аналитического этапа в ее исследовании» [43]. Признавая, что успешность школьного обучения зависит от общего уровня психического развития, ученые стремились выделить центральное психическое новообразование, уровень развития которого можно было бы принять за критерий готовности к обучению.
В работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой и других в качестве основного условия успешного начала обучения выделяют произвольность психических процессов и деятельности. «Фактически речь идет о формировании к концу школьного возраста способности управлять своим поведением» [42].
А.Н. Леонтьев выделял сознательную целенаправленность и управляемость процессами внешней и внутренней деятельности как главное и основное требование, предъявляемое школой к дошкольной подготовке первоклассников. Уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим поведением: правильно сидеть за партой, строиться парами, подчиняться определенным правилам поведения на уроке и во время перемены, быть внимательным на уроках, слушать учителя и выполнять его задания. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные реакции, управлять своими движениями, контролировать свое поведение. Поэтому, подчеркивал А.Н. Леонтьев, развитие произвольности «возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе» [34, с.19].
Основной предпосылкой формирования произвольности, по его мнению, является «возникновение в детском возрасте иерархии мотивов» [42], когда одни моменты становятся главными, более важными и подчиняющих себе менее важные, второстепенные мотивы. Эта мотивационная структура к концу дошкольного возраста приобретает устойчивый, внеситуативный характер, придавая тем самым определенную направленность поведению ребенка и обуславливая возможность подчинять ситуативные частные побуждения более значимым целям и намерениям.
В работах А.Н. Леонтьева этого периода содержаться важные положения для понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности. Во-первых, умение управлять своим поведением не возникает само по себе, а является результатом «прямого воспитательного воздействия взрослого» [42]. Во-вторых, в дошкольном возрасте преобладают импульсивные формы поведения, возникающие под влиянием ситуативных желаний и чувств. Важно то, что к концу дошкольного возраста складываются механизмы произвольности, которые в дальнейшем развиваются в процессе школьного обучения.
Эти психологические механизмы составляют основу нового типа поведения и нового способа регуляции деятельности. В-третьих, формирование устойчивой структуры мотивов и произвольности поведения неразрывно связаны с изменениями в общей структуре детской деятельности.
Произвольность в дошкольном возрасте проявляется не только в способности ребенка подчинять свое поведение определенным правилам, но также связано с перестройкой познавательных процессов и формировании высших механизмов движения.
З.М. Истомина отмечала, что психологические требования к ребенку, поступающему в школу, не ограничиваются требованиями к его мотивационной сфере. «Развитие произвольности и управление психических процессов в дошкольном возрасте выступает как важнейшее условие успешности систематического школьного обучения» [42].
А.Р. Лурия, исследующий развитие произвольности восприятия как одного из условий успешности школьного обучения, показал роль мыслительного анализа в формировании произвольности психических процессов. [33]
В серии исследований, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера [44, 45], готовность к обучению в школе рассматривается как готовность к овладению высокоопосредованными формами регуляции деятельности, позволяющих строить ее в соответствии с заданными нормами. Опираясь на теоретические положения Л.С. Выготского о формировании произвольности и осознанности поведения как центрального новообразования семилетнего возраста, авторы этих работ экспериментально доказали, что формирование нового уровня регуляции деятельности начинается уже в дошкольном возрасте при непосредственном руководстве со стороны взрослого.
В работах Л.А. Венгера и В.С. Мухиной подготовка детей к обучению в школе рассматривается с точки зрения целенаправленного формирования предпосылок учебной деятельности [11, 12, 39, 40], говорится, что психологическая готовность к обучению в школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными необходимые для него качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. «Овладение предпосылок собственно «школьных» психических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу, рассматривается как одна из основных задач изучения готовности к обучению в школе» [42, с. 22].
Другое направление исследований связано с изучением форм общения ребенка со взрослыми и детьми [25, 31, 32, 48 и другие]. Так, например, М.И. Лисина выделяла коммуникативную готовность как основной компонент готовности к обучению в школе. Она подчеркивала, что деятельность ребенка никогда не осуществляется изолированно от взрослого. Важнейшим новообразованием 6-7-летнего возраста, считает М.И. Лисина, является «проявление внеситуативно-личностного общения, когда ребенок может воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика» [31].
В современных исследованиях мотивационной готовности к обучению рассматривается структура мотивов учения и ее динамика в процессе обучения, закономерности формирования мотивационной готовности к школе в дошкольный период.
В исследованиях Т.А. Нежновой [44] говорится о том, что центральным в структуре готовности к школе является формирование у ребенка внутренней позиции школьника. О наличии внутренней позиции школьника, то есть «субъективной готовности к новой социальной позиции» [42], можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентационно-существенными моментами школьно-учебной деятельности.
А.З. Зак [18] в качестве общего показателя интеллектуальной готовности к обучению в школе рассматривается способность детей «действовать в уме», то есть – сформированность внутреннего плана действий, объясняя это тем, что «подчинение ребенком своих действий общему правилу конкретной ситуации предполагает развитую возможность соотносить это правило с намечаемыми действиями в мысленном плане, поскольку их результат нужно оценить до того, как они будут выполнены» [42].
П.Я. Кэс [27] говорил о том, что психологическая готовность к школе – это прежде всего интеллектуальная готовность к обучению. При определении показателей готовности, П.Я. Кэс учитывает особенности учебной деятельности, выделяет психические качества, важные для обучения чтению, письму и счету, а также возрастные показатели основных умственных способностей.
Сравнительно недавно выделилось еще одно направление исследований – эмоциональной готовности к обучению в школе [24, 41, 49].
Т.А. Нежнова и Е.В. Филлипова отмечают, что эмоциональное отношение к школе и учению является важным показателем формирования учебной деятельности и готовности к обучению.
Таким образом, большое количество исследований различных аспектов готовности к школьному обучению, с одной стороны, и отсутствие единого целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к системному обучению применительно к конкретному ребенку как индивидуальности – с другой.
1.2. Понятие «Психологическая готовность к обучению»
Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Часть родителей и воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению трудностей в учении.