Исследования показывают, что и у ребенка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая, она связана с функциональным удовольствием. Ее побудителем является потребность в активности, а источником - подражание и опыт. Но игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых. Это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности детей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов от игр животных.
Параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим видом вещей - игрушками. Человеческий способ употребления последних - игра, т. е. изображение с их помощью каких-то других, настоящих вещей и действий. Взрослые учат детей этому употреблению игрушек. Они показывают ребенку, как нужно поить куклу, укачивать ее, водить гулять, как кормить игрушечного медвежонка, возить машину и т. п.
Однако само отношение к игрушке как к изображению "настоящей" вещи возникает у ребенка только в связи с включением в игровую деятельность слова.
Маленький ребенок (от года до двух лет) еще не может, например, перенести действия укачивания, кормления и т. д. с куклы на палочку. Он не может изобразить действие без соответствующего предмета или перенести это действие с одного предмета на другой. Такие операции становятся возможны только по мере овладения речью. Чтобы начать обращаться со щепкой, как с куклой, ребенок должен назвать ее, как свою куклу
179
(например, "Катя"). Чтобы он перенес действия кормления с куклы на лошадку, взрослые должны сказать ему: "Корми лошадку" и т. д. Позже слово делает для ребенка возможным и самостоятельный перенос наблюдаемых действий взрослых над "настоящими" вещами на игрушку. Усвоив значение слова через практические действия или наблюдение за действиями взрослых, ребенок переносит вместе со словом эти действия на игровой предмет. Игра здесь заключается в отделении действий, определяющих значение предмета, от самого этого предмета и переносе их на другой предмет - игрушку. Благодаря игре происходит практическое отделение значения слова от внешнего вида вещи и связывание этого значения с действиями над вещью, ее функцией в человеческой практике.
Чем дальше идет этот процесс, тем больше слова освобождаются от непосредственной связи с вещами. Значение слова все шире оказывается представлено внешним действием, а затем и представлением о действии. Возникает возможность замены реальных действий с вещами действиями речевыми. К четырем-пяти годам реальные действия при игре с игрушками все более свертываются и заменяются речевыми. Вместо детального воспроизведения кормления куклы ребенок один раз подносит к ней ложку и говорит: "Кормлю... Уже поела" и т. д.
К середине третьего года у ребенка возникает противопоставление своих действий чужим, выделяется "я", противостоящее миру и другим людям как носитель деятельности и желаний самого ребенка. Действия в отношении вещей начинают выступать как функции людей по отношению " вещам. Возникают ролевые игры. В ролевой игре ребенок воспроизводит наблюдаемые им общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей. Так, если двухлетняя девочка, кормя куклу, играет в кормление, то четырехлетний ребенок, кормя куклу, играет в маму, которая кормит дочку. По мере расширения социального опыта ребенка сюжеты на бытовые темы ("мама", "воспитательница", "кино", "детский сад", "зоопарк") обогащаются производственными сюжетами ("летчики", "космонавты", "трамвай", "завод") и затем общественно-политическими ("война", "пионеры" и т. д.). При этом содержание игры от воспроизведения предметных действий все больше переключается на изображение отношений людей.
По существу, здесь развивается далее процесс практического овладения значениями слов и окружающих явлений. И этот процесс уже вовлекает в свой круг социальные значения функции и отношения человека, как они воплощаются в наблюдаемом ребенком поведении. (Круг таких наблюдений у сегодняшнего малыша - слушателя радио, зрителя кино, телевидения и т. д. - очень широк.)
Играя врача, ребенок ведет себя, "как врач". Карандаш он использует, как стетоскоп, куклу укладывает, качая головой
180
и произнося: "Надо тебе сделать укол" и т. д. Его действия управляются представлением о функциях врача, а не свойствами вещей, которые ребенок в данный момент употребляет. Иными словами, у ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли и соответствующих ей действиях. Уже на развитом этапе ролевых игр ребенок вступает во взаимодействие с другими детьми. Распределяя роли в игре, обращаясь друг с другом в соответствии с принятыми ролями (мать - дочка, врач - больной), дети осваивают социальное поведение, согласовывание действий, подчиненное требованиям коллектива.
На следующем этапе - игр по правилам - эти черты поведения получают свое дальнейшее развитие. Причем теперь уже действия регулируются абстрактными требованиями или правилами. Окружающие люди, участники игры начинают выступать как носители таких правил. Цель самой деятельности перемещается на ее социально подкрепляемый результат (выиграть). Здесь, по существу, начинается уже выход из игры. Оставаясь по общественным признакам игрой (деятельность все еще не дает полезного продукта), по психологической структуре деятельность приближается к труду (целью является не сама деятельность, а ее результат) и учению (целью является освоение игры).
Таким образом, игра тренирует ребенка в овладении значениями вещей и явлений, закрепленными языковой практикой, и в оперировании этими значениями. Игра развивает сознавание выполняемых действий именно как операций ("понарошку"), учит выполнению таких операций на основе саморегулирования (правила), наконец, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта предметных действий к восприятию себя как носителя социальной роли - субъекта человеческих отношений.
Учение
Рассматривая развитие поведения и деятельности ребенка, мы сталкиваемся с одним кардинальным фактом. Кроме нескольких элементарных безусловных рефлексов, все наблюдаемые затем формы поведения и виды деятельности сначала у ребенка отсутствуют. Практическое и коммуникативное поведение, ориентировочная и исследовательская деятельность, хватание и манипулирование, ползание, ходьба, речь и игра, труд и социальные взаимодействия появляются и начинают развиваться только через определенное время после рождения. Причем каждая форма поведения и каждый вид деятельности имеют свои критические периоды возникновения, свои темпы формирования и свои этапы перестройки и усложнения. Все они являются фактами развития ребенка, которое связано с определенными врожденными предпосылками и генетическими программами, ростом и анатомо-физиологическим созреванием организма, формированием и усложнением функциональных механизмов его высшей нервной деятельности.
181
Вместе с тем почти ни одна из этих форм поведения, ни один из этих видов деятельности не появляются автоматически сами по себе, независимо от условий внешней среды. Все они зарождаются и развиваются на основе практического и социального опыта ребенка, в результате его взаимодействия с окружающими людьми и вещами. Все, что приобретает ребенок в процессе "превращения в человека", является фактами научения, т. е. освоения опыта.
Человеческое поведение определяется социальным, а не биологическим опытом. И социальный опыт не может быть передан биологическим путем. Он обусловливается не свойствами организма, а особенностями общества, в котором живет человек. Биологически могут быть переданы по наследству лишь определенные свойства организма, нужные для практического освоения им социального опыта, человеческих форм поведения и деятельности. Это освобождение поведения от жесткой предопределенности врожденными биологическими свойствами составляет важнейшее преимущество ребенка по сравнению с детенышем животного. Благодаря такому преимуществу эволюция видов поведения и способов деятельности человека начала определяться не биологическим развитием его организма, а историческим развитием общества.
Таким образом, научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у ребенка формируются человеческие формы поведения и отражения реальности.
Однако во всех видах поведения и деятельности ребенка, которые мы до сих пор рассматривали, этот конечный результат - освоение общественного опыта - не совпадал с целями самой деятельности. Ребенок манипулирует вещами не для того, чтобы чему-то научиться. Когда он делает первые шаги и пытается произнести первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение непосредственных потребностей в исследовании, активности, на овладение вещами, на воздействие на окружающих и т. д. Освоение соответствующих действий и информации выступает поэтому для ребенка не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей.