IV этап – проверка правильности решения. Проверка дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый её шаг, найти незамеченные ошибки и исправить их.
Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решения иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли – это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Связь находит своё выражение в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы. Мы всегда думаем словами, т.е. человек не может мыслить, не произнося слов. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколении. Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести общедоступную форму, Л.С. Выготский выразил в формуле «Мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно является не только средством общения, но и орудием мышления. Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов. Мышление обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности. Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов связаны с мышлением. Мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи.
Следующий этап развития ребенка связан с овладению им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений.
Таким образом, процесс мышления является самостоятельным и генеральным по функциям, в течении всей жизнедеятельности человека. Является направляющей функцией поведения человека, отражающей истинную картину мира данного субъекта.
1.2 Формы мышления у дошкольников.
Дети рождаются совершенно не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, и памятью. К концу первого года жизни у малыша наблюдается появления элементарного мышления. С самого младенчества у детей начинают выделяться свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это является условием умственного развития и овладением элементарными формами воспитания, обучения. В процессе воспитания детей усваиваются действия с предметами и развивается речь, начинают самостоятельно решать задачи, сначала простые, а затем сложные, а также понимать требования предъявляемые взрослыми, и выполнять действия соответственно требованиям. Одновременно у ребенка усиливаются побуждения к мыслительной деятельности, и познавательным процессам.
Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения детей неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненной необходимостью, поскольку имеет практическую направленность. Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом во все не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или
переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые, классификации, первое зачаточное, очень не устойчивые группировки предметов в «классы».
Так, слово «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шубка, т.е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом –«трля». «Даны»- звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще что издает звук.[1]
Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине – лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemindefer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дудит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «апа» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и расческу. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, - свечу, пламя газа и т.д. [21;347]
Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.
Таким образом, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы предметов обозначает разными наименованиями.
На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение.
Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничить осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.
В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность далека от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования, постоянную связь между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком).
Так , ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует прогулка; за накрытым столом – еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит. Предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.
Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. С момента овладению речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, - тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремлении к пониманию. С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность – обдумывание, рассуждения, размышления. На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более частного общему.