Иным стало и отношение учащихся к совместной работе: до формирующего эксперимента они видели в ней лишь сродство повышения эмоциональной удовлетворенности от учебной деятельности; после его проведения стали оценивать её как средство повышения продуктивности усвоения знании; оценили и её значимость как условия, способствующего самопознанию и познанию другого.
5. Направленное формирование самооценки учащихся осуществлялось также средствами специальной организации общения с ними взрослых. Мы предположили, что разные типы общения взрослого с ребенком неодинаково воздействуют на самооценку ребенка, на структурирование ее содержания, в связи с чем в его деятельности будут генерализовыватъся разные его подструктуры, по-разному влияющие на продуктивность деятельности.
В эксперименте проверялась гипотеза о том, что в младшем школьном возрасте, когда идет интенсивное формирование учебной деятельности, особую роль в становлении ребенка как ее субъекта играет так называемое "деловое" общение о ним взрослого, в процессе которого идет содержательный анализ деятельности ребенка ее процесса и результата, подчеркиваются из только достижения ребенка, но и недостатки его работы, намечаются пути их преодоления.
Для проверки этого предположения были разработаны две программы общения взрослого с ребенком в процессе деятельности, имитирующей учебную, условно названные "эмоциональная" (ЭП) и "деловая" (ДП; учащиеся решали задачу, известную в литературе под названием "Ханойская башня"). При реализации первой программы взрослый, анализируя с ребенком процесс и результаты его деятельности, в основном подчеркивал его успехи; второй - обращал внимание на недочеты. В ходе ряда попыток воспроизведения деятельности осуществлялось формирование самооценки - "наполнение" ее определенным содержанием.
Полученные данные свидетельствуют о том, что самооценка детей, работавших в условиях "деловой" программы общения со взрослым, оказалась более содержательной, конкретной и рефлексивно-критичной. Общение со взрослым непосредственно нацеливало их на разносторонний анализ своей деятельности, на выделение ее этапов, фиксацию промежуточных результатов. При эмоциональной программе общения содержательная сторона деятельности для ребенка как бы вуалировалась. Эти изменения в самооценке нашли отражение в мере успешности деятельности: более успешной она оказалась у учащихся, работавших по "деловой программе", т.е. самооценка как психологический механизм саморегуляции в этих условиях выступает в качество фактора, повышающего продуктивность деятельности.
Таким образом, реализация направленных воздействий на становление самооценки учащихся в ходе преобразующих экспериментов продемонстрировала принципиальную возможность формирования ее с заданными качествами. При всем разнообразии применявшихся средств воздействия на самооценку как в индивидуальных, так и коллективных формах, в наших опытах был апробирован основной путь ее формирования - через актуализацию перед ребенком задачи анализа оснований своих действий, поступков, с охватом целостной ситуации самооценивания. Обращение именно к этим средствам самооценки способствует эффективному насыщению ее позитивными характеристиками - позволяет ей обретать рефлексивность, критичность, дифференцированность, обоснованность и реалистичность, в связи с чем усиливается произвольный аспект ее функционирования и повышается надежность и действенность ее как механизма саморегуляции.
Выводы.
1. Самооценка представляет собой иерархически организованное, системное образование, все элементы которого - структурные компоненты, формы, виды, показатели - развиваются в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. Качественная специфика каждого из них определяет логику его развития, соотносящуюся с возрастными и индивидуальными особенностями ребенка. Асинхронность развития составляющих самооценки придает ее функционированию на каждом возрастном этапе качественное своеобразие и составляет основу формирования ее индивидуально-типических вариантов.
2. В процессе возрастного развития сложную динамику проходит взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки, характеризующуюся постепенным усилением роли рациональных моментов в формировании самоотношения ребенка. Более выраженными с возрастом становятся процессы дифференциации и интеграции содержания самооценки, расслоения частных самооценок, избирательности их взаимодействия с общей самооценкой. Становление основных видов самооценки - прогностической и ретроспективной и их показателей - характеризуется разнотемповостыо, обусловливающей ее уровневые репрезентации. Совершенствование деятельности самооценивания придает самооценке рефлексивно-критический характер, усиливает ее регулятивные функции.
3. В ходе возрастного развития самооценка включается во, множество диалектических связей и отношений с другими психическими образованиями, каждый из которых выступает в качестве условия ее формирования и в то же время направляется, корригируется и обогащается ее воздействием как регулирующей инстанции. Развитие мышления совершенствует деятельность самооценивания, формирует у субъекта теоретическое отношение к себе; познавательная активность способствует дифференциации и конкретизации содержания самооценки, расширению областей ее влияния; развитие нравственной сферы обусловливает усвоение ребенком общественно принятых критериев оценки, усиливает критичное отношение к себе; становление субъектных характеристик детерминирует формирование концептуального образа себя; особенности становления личности и индивидуальности ребенка задают преимущественную локализацию самооценки в определенных сферах его жизнедеятельности, особенности ее транслокации в другие сферы, эффективность функционирования как механизма саморегуляции. Реализуясь в психическом развитии ребенка как функция его отдельных феноменов, самооценка вместе с тем активно воздействует на них как конструирующий фактор в системе саморегуляции.
4. Младший школьный возраст занимает узловое место в становлении самооценки как системного образования: в этот период происходят кардинальные изменения всех ее составляющих, большую зрелость приобретают уровневые репрезентации; совершенствуется деятельность самооценивания, в качестве средств самооценки последовательнее начинают выступать обращения ребенка к анализу своих действий и поступков как к наиболее сильным по доказательности основаниям, детерминирующим становление ее оптимальных структур. Выявленные зависимости между используемыми ребенком средствами самооценки и ее уровневыми репрезентациями свидетельствуют в пользу того, что именно средства самооценки выступают в качество системообразующего фактора становления ее как целостного образования.
5. Нормирование самооценки с оптимальным набором показателей требует включения в учебно-воспитательный процесс условий, адекватных её психологической природе, ориентированных на развитие у ребенка потребности в оценке себя и деятельности самооценивания, т.е. снабжения его средствами анализа оснований собственных действий. В качестве таких условий выступают: осознание субъектом способов работы и ее особенностей, сотрудничество учащихся в учебной деятельности, "деловое" - содержательное в своей основе - общение взрослого с ребенком, фиксирующее его внимание на определении перспектив развертывания деятельности. Все эти факторы способствуют формированию у ребенка умения более полно, конкретно, дифференцирование и критично характеризовать свою деятельность и свои качества, что, в конечном счете, ведет к оптимальной реализации его потенциальных возможностей.