6. Самооценка и становление индивидуальности. Описанные выше факты возрастного развития самооценки демонстрируют некоторые общие, просматриваемые на воем изучавшемся континуума закономерности ее становления. Однако неповторимость развития каждого ребенка, уникальность его личности и индивидуальности ставят перед исследователем ряд не менее важных вопросов: в какой сфере жизнедеятельности индивидуума локализуется генеральное направление формирования самооценки, каковы пути ее транспозиции в другие сферы, какова ее морфология, наиболее характерное для данного ребенка соотношение структурных компонентов, какова окраска специфического сплава самооценки с личностными ценностями, с возможностями и потребностями личности.
Ответы на эти вопросы были получены в монографическом изучении ребенка как уникальной, неповторимой личности, основу которого составило, лонгитюдное исследование возрастных и индивидуальных особенностей подростков, проводившееся коллективом психологов под руководством Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой, с использованием анамнестического материала о развитии детей в дошкольном и младшем школьном возрастах, данных наблюдений за детьми в юношеском возрасте и сведений о их жизни в более зрелом возрасте.
В диссертации представлен анализ материалов индивидуального развития детей, изучавшихся автором - Алеши С., Димы Р. и Маши С.
Развитие Алеши С. - это развитие ребенка с рано пробудившимися познавательными интересами, избирательным отношением к знаниям на фоне быстрого темпа интеллектуального продвижения. Алеша -мальчик со сложным внутренним миром, интенсивным становлением самосознания и самооценки. Именно ускоренное интеллектуальное развитие определило содержание, архитектонику и действенность его самооценки как механизма саморегуляции, особенности его этического, социального развития и в конечном счете его позицию в жизни. Развитие Димы Р. - это вариант становления индивидуальности в условиях ранней профессиональной ориентации, не поддержанной, однако, ни внешними, ни внутренними факторами его развития. С профессиональной направленностью и ее динамикой оказались связанными все изменения в самосознании и самооценке Димы, становление нового отношения к себе. Третий вариант становления индивидуальности - Маши С. - определялся ее интенсивным морально-этическим развитием, в сфере которого и находилась основная зона локализации ее самооценки.
Материалы монографического исследования свидетельствуют о том, что к подростковому возрасту индивидуальность детей оказывается сформированной настолько ярко, что ее влияние на функционирование самооценки как механизма саморегуляции оказывается несомненным и весьма сильным. Она определяет основную сферу локализации самооценки, направления ее развития, специфику структурирования, особенности транслокации и, в конечном счете - общее отношение к себе.
Вместе с тем представленные материалы свидетельствуют о том, что, порождаясь индивидуальностью, самооценка сама в свою очередь детерминирует ее стабилизацию как открытой саморазвивающейся системы.
Психологические условия формирования самооценки.
I. Особенности формирования самооценки стадии дошкольников. Задача выявления возможностей направленного формирования самооценки у старших дошкольников решалась в русле поиска путей оптимизации подготовки детей к школьному обучению. У шестилеток, обучавшихся в старших группах детского сада, были выявлены разные по качественному своеобразию уровни сформированности самооценки, обнаружена асинхронность развития прогностической и ретроспективной самооценок. Направленное формирование самооценки шестилеток было подчинено задаче научить их опираться при самооценке на анализ процесса и результатов деятельности. Под наблюдением экспериментатора ребенок выполнял серию однотипных заданий, вместе с ним анализировал и оценивал каждый промежуточный результат и на этой основе определял возможные перспективы выполнения следующих заданий.
Результаты эксперимента позволили выявить несколько вариантов динамики самооценки. Первый вариант: сначала позитивными показателями насыщается ретроспективная самооценка, она становится боле» дифференцированной, рефлексивной и обоснованной и начинает определять совершенствование прогностической самооценки. Второй вариант отличается тем, что между уровнями сформированности прогностической и ретроспективной самооценкой наблюдается явно выраженный разрыв: первый вид в своем развитии значительно отстает от второго, преодоление этого разрыва требует довольно длительного обучения ребенка использованию при самооценке продуктивных средств, накапливаемых в процессе ретроспективного анализа результатов деятельности. Третей вариант становления самооценки характеризуется достаточно синхронной динамикой насыщения прогностической и ретроспективной самооценках позитивными характеристиками: оба вида самооценки, взаимодействуя друг с другом и корригируя друг друга, постепенно приобретают позитивные характеристики.
Наиболее продуктивным оказался первый вариант формирования самооценки. Наименее - второй. Шире всего представлен в опыте детей именно этот второй вариант, поскольку именно он наиболее созвучен возрастным особенностям старших дошкольников - пристрастности их мышления (Е.В. Субботский) и отношению к себе как к личности, имеющей в собственных глазах уникальную ценность (М.И. Лисина).
Полученные данные свидетельствуют о том, что темп и продуктивность направленного формирования самооценки шестилеток зависят также от исходного уровня ее развития.
2. Формирование самооценки учащихся средствами организации учебной деятельности. В течение года в процесс обучения третьеклассников вводились ситуации, актуализировавшие у них потребность в самооценке и вооружавшие их способами самооценивания: взаимопроверка выполненных работ, обсуждение способов действии и критериев оценок, коллективный поиск оптимальных способов решения задач и т.п. Были введены зачетные работы после прохождения крупных тем по основным предметам, в ходе которых перед детьми ставились вопросы, также актуализировавшие самооценку. Кроме того, дети систематически заполняли специальную тетрадь "Моя учеба", в которой по специально разработанной схеме оценивали итоги своей работы.
К концу года у всех учащихся усилилась ориентация на определение меры усвоения учебных действий; увеличилось количество самооценок, содержанием которых выступала оценка новизны, трудности, степени освоенности этих действий; учащиеся чаще начали использовать при самооценке основания, обеспечивающие большую надежность ее функционирования как механизма саморегуляции.
Качественный анализ самооценочных суждений учащихся позволил зафиксировать отражение в них большого разнообразия осознаваемых действий, возникающих в процессе работы трудностей и способов их преодоления. В контрольных классах подобных изменений в самооценке обнаружено не было.
Значительные различия между экспериментальными и контрольными классами были выявлены в содержании и объеме лексики, используемой учащимися при обосновании самооценки: учащиеся экспериментальных классов использовали больше слов, обозначающих качество действия и его степень, отражающих временные аспекты действия, их соотнесенность, уровень усвоения и т.п.
В целом результаты формирующего эксперимента, проведенного в рамках целого класса, позволяют утверждать, что введение в процесс обучения ситуаций, актуализирующих у учащихся деятельность самооценивания, поднимает становление самооценки на более высокой уровень.
3. Формирование самооценки в учебной деятельности средствами индивидуальных воздействии. Была разработана и реализована программа формирования самооценки в ходе учебно-воспитательного процесса у отдельных учащихся. Детей, которые участвовали в эксперименте, активно привлекали к участию в коллективных обсуждениях, помогали им формулировать и отстаивать свое мнение; на уроках чаще спрашивали, их ответы развернуто, диференцированно и доброжелательно оценивали. Психолог в регулярной индивидуальной работе с детьми учил их разносторонне оценивать свои действия, отделять "понятное" от "непонятного", искать ответы на возникающие вопросы, контролировать себя.
Через два-три месяца у детей был снят механизм торможения активности в учебной работе: на уроках и в личных контактах они чаще стали задавать вопросы, выяснять непонятное, дополнять ответы одноклассников. Среднее количество активных высказываний детей на уроках увеличилось почти вдвое, при этом активность их носила как разлитой, так и избирательный характер. Успехи одного из учеников по математике были отмечены всеми одноклассниками: его выдвинули в число участников олимпиада по математике.
Полученные материалы позволяют утверждать, что направленное воздействие на самооценку отдельных учащихся в учебном процессе ведет к запланированным сдвигам в ее формировании: она становится дифференцированнее, реалистичнее и обоснованное. При этом изменения в самооценке происходят наряду с ростом успешности учебной деятельности детей, что подчеркивает усиление ее регулятивных функций.
4. В качестве средства формирования самооценки было использовано также сотрудничество учащихся в учебной работе. В течение года в двух третьих классах в процесс урока регулярно вводились различные формы совместной работы: обсуждение способов решения учебных задач, взаимопроверки, взаимоконтроль, составление заданий друг для друга и т.п. Замеры самооценки учащихся осуществлялись до и после формирующего эксперимента, кроме того, данные, полученные в экспериментальных классах, сопоставлялись с данными контрольных классов. Мы полагали, что совместная работа поможет учащемуся лучше узнать и объективнее оценить своего партнера, вызовет у него большую критичность в отношении к самому себе. Применение методик ранжирования, самооценочных шкал и анкетирования позволило получить материалы, подтвердившие эту гипотезу: учащиеся экспериментальных классов стали более высоко оценивать достоинства своих партнеров и требовательнее относиться к себе. Повысились рефлексивность и обоснованность их самооценок.