Для изучения целостной системы самооценок ребенка было проведено выявление и соотнесение ценностей и предпочтений ребенка с его представлениями о степени выраженности у него оцениваемых качеств. Показанная в эксперименте общая самооценка отражает степень принятия ребенком себя, меру его удовлетворенности собой.
Анализ подученных данных выявил снижение высоты общей самооценки детей от первого к третьему классу: первоклассники более высоко оценили себя по большинству оцениваемых качеств. С возрастом изменяется характер взаимосвязи между общей и частными самооценками: для обеспечения высокого уровня общей самооценки у детей на нижней границе возраста требуется, чтобы большинство частных самооценок было также высоко, а у более старших детей общая самооценка приобретает относительную независимость от частных. У первоклассников высокая общая самооценка как бы окрашивает все частные самооценки, а у третьеклассников осуществляется расслоение этих видов самооценки за счет уточнения и дифференциации представлений о себе, в конечном счете, ведущих к снижению общей самооценки, т.е. к изменению отношения к себе.
Качественный анализ системы частных самооценок и ценности качеств для учащихся показал, что наряду со снижением высоты частных самооценок от первого к третьему классу изменяются параметры, по которым дети оценивают себя наиболее высоко, т.е. происходит переструктурирование ценностно-смысловой сферы детей. В третьем классе более выражение проявляется избирательное взаимодействие между общей и частными самооценками, особенно в наиболее значимых для детей сферах.
В целом можно отметить рост дифференцированности когнитивного компонента самооценки от первого к третьему классу, проявляющийся в большой независимости частных самооценок друг от друга, в увеличении их разброса по высотным характеристикам, в более точном и глубоком понимании детым качеств; изменения характера соотношения общей и частных прямая зависимость системы частных самооценок от общей, наблюдающаяся у первоклассников, сменяется их относительной независимостью у третьеклассников. Повышение уровня сформированности когнитивного компонента самооценки оказывается связанным с изменением модальности и устойчивости как общей, так и частных самооценок, т.е. о изменением отношения ребенка к себе, а также с повышением удельного веса тех частных самооценок, содержанием которых являются наиболее значимые для ребенка качества личности, вследствие чего связь между общей и частными самооценками приобретает избирательный характер, свидетельствующий о развёртывании интегративных процессов в сфере самопознания.
3, Становление. специфических показателей самооценки изучалось с помощью специально разработанных экспериментальных программ, включавших организацию деятельности ребенка (учебной, игровой и художественной), применение метода беседы и приема выбора задач разной трудности. Выявлено, что о возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе. Становление адекватности самооценки во многом определяется мерой освоенности деятельности, по отношению к которой ребенок оценивает себя: больше всего завышенных самооценок выявлено в менее знакомой детям художественной деятельности.
С возрастом наблюдается снижение высоты как прогностической, так и ретроспективной самооценок; в менее знакомых ребенку видах деятельности эта тенденция выражена ярче,
Рефлексивность при самооценке (определявшаяся по наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуации самооценивания, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности оценок), наоборот, с возрастом усиливается, особенно в прогностической самооценке. Способы оценивания и критерии оценок в ситуациях оценки результатов деятельности используются учащимися более уверенно.
Возрастная динамика в становлении у учащихся умения обосновать самооценку проявляется в росте обоснований, связанных с обращением к анализу процесса и результатов деятельности. Обоснованием прогностической самооценки часто выступает стремление к достижению успеха. Специфика деятельности оказывает большее влияния на обоснование прогностической самооценки.
Устойчивость самооценки определялась путем выявления степени последовательности функционирования ее показателей в разных ситуациях самооценивания как в целом по всем возрастным выборкам, так и у одних и тех же детей на протяжении трех лет (метод лонгитюда). Выявлено: заниженные и завышенные самооценки о возрастом подвергаются большим флюктуациям, нежели адекватные. Большую устойчивость проявляют самооценки средней высоты; устойчиво высокий и устойчиво низкий уровень самооценки на протяжении трех лет проявляют лишь отдельные учащиеся. Рефлексивность как устойчивое качество самооценки о возрастом проявляется достаточно выражено, а умение доказательно обосновать самооценку - формируется медленнее.
Определив уровневые репрезентации (высокий, средний и низкий) каждого из рассмотренных показателей самооценки, мы выделили варианту ее развития - от менее зрелых к более зрелым, и рассмотрели их специфику. У первоклассников, показавших высокий уровень развития самооценки, наиболее сформированными оказались показатели ретроспективной самооценки; у третьеклассников различия между уровнями сформированности прогностической и ретроспективной самооценками несколько сглаживаются. Наиболее "пестрыми" выглядят самооценки, отнесенные к среднему уровню развития, они особенно ярко проявляют асинхронность становления ее показателей. Определение уровневых репрезентаций самооценки позволяет наглядно продемонстрировать особенности ее функционирования как целостного образования, увидеть слабые стороны и наметить пути их коррекции.
Полученные материалы позволили выявить особенности становления самооценки у второклассников и описать так называемый "феномен диссонансов вторых классов". Он проявляется в том, что в становлении самооценки в этот период особенно четко проявляются две тенденции: а) тенденция последовательного нарастания позитивных изменений и угасания негативных и б) тенденция дисгармоничного становления ее показателей. Очевидно, это связано о тес, что второй год обучения ребенка в школе в некотором отношении является переломным. Первый год пребывания в школе является для детей в значительной степени периодом адаптации к социальным условиям. Накопление изменений в их развитии может носить латентный характер, имеющий как конструктивные, так и деструктивные последствия. В становлении самооценки это сказывается на ее конфликтном строении, "скачкообразном" формировании ее показателей. В третьем классе в связи со стабилизацией возрастного развития процесс становления самооценки становится более гармоничным.
Взаимодействие самооценки с другими психическими образованиями (содержательный и функциональный аспекты). Самооценка принадлежит к числу личностных образований, опосредствующих психическое 'развитие ребенка путем включения в динамические связи и отношения с другими феноменами психики. В нашем исследовании рассмотрены особенности ее взаимодействия с развитием у детей мышления, познавательной активности, нравственной сферы, с формированием субъектности, личности и индивидуальности ребенка.
I. Были выявлены особенности взаимодействия самооценки учащихся с уровневыми характеристиками мышления, определявшимися мерой сформированности у них ориентации на способ действия (В.В. Давыдов). Продемонстрировано, что специфика подхода учащегося к задаче, обусловленная характером ориентировки в ее условиях, конструирует самооценку с разным набором показателей. Учащимся, ориентированным на способ действия, присущ проблематично-исследовательский тип самооценки, проявлявшийся в осторожной оценке своих возможностей, использовании в качестве ее средств обращений к анализу деятельности, ее процессуальных и результативных сторон. Ориентация на способ действия обусловливает тот уровень отношения учащегося к себе, основу которого составляет рефлексивность, заданная теоретическое отношение не только к объекту, но и к самому себе как к субъекту. Учащимся, не ориентированным на способ действия, в большей степени присущ однозначно-категоричный тип самооценки, при котором в качестве ее средств чаще используются обращения к эмоционально-потребностной сфере и к внешним оценкам.
Рефлексия функционирует в мыслительной деятельности учащихся в разных нормах и на разных уровнях. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что при высоком уровне сформированности рефлексии анализ ситуации задачи выступает одновременно и анализом субъектом собственных действий. В этих условиях оценка меры собственного продвижения в решении задача, т.е. актуальная самооценка, является основанием для построения дальнейших программ действий. При несформированной рефлексии собственные действия не подвергаются анализу, в результате чего деятельность становится неуправляемой и фактически распадается.
Высокий уровень развития рефлексии детерминирует проблематичную самооценку, основу которой составляет психологическая готовность к всестороннему анализу ситуации задачи, к антиципации своих действий и их результатов. Снижение уроки рефлексии ведет к "расшатыванию" регулятивных функций самооценки. Эти факты говорят о том, что рефлексивность, проявляющаяся в мыслительной деятельности, является: условием и внутренним фактором функционирования самооценки как психологического механизма произвольной психической регуляции. Там, где есть подлинная самооценка, необходимо присутствует рефлексия.