- онтогенез самооценки связан с формированием у ребенка дифференцированных и интегрально-обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентации относительно себя, определяющих эмоционально-ценностное отношение к себе;
- становление самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах - единый и непрерывный процесс, в ходе которого ее структурные "компоненты, формы, виды и уровневые репрезентации претерпевают определенную динамику;
- составляющее самооценки характеризуются как специфическими, так и структурными идентичными и процессуальными показателями, становление, которых определяет ее уровневые проявления как развивающейся системы;
- самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях, становление ее как механизма произвольной психической саморегуляции детерминируется развитием рефлексивного самосознания, анализом заложенных в ситуации оценивания объективных и субъективных данных;
- условия развития представлены двумя основными факторами - общением с окружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование: в общении усваиваются способы оценивания, формы, критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация;
- системообразующим фактором самооценки, объединяющим в целостную функционально-динамическую систему все ее составляющие, выступают средства ее обеспечения, реализация которых определяет ее качественные характеристики и уровневые репрезентации, надежность и действенность ее регулятивных функций.
Основные линия развития самооценки как системного образования
I. Развитие, когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Использование техники самооценочных шкал (модификация методики Дембо-Рубинштейн) с заданными и произвольно выбранными ребенком качествами, с последующим обоснованием им своих действий позволило выявить разные уровни сформированности когнитивного и эмоционального (как меры удовлетворенности собой) компонентов самооценки младших школьников на верхней границе возраста. Полученные материалы свидетельствуют о том, что высокий уровень развития когнитивного компонента (наличие дифференцированных, глубоких по содержанию, реалистичных саморепрезентаций) может соотноситься как с адекватно-высокой удовлетворенностью собой, так и с низкой, отражающей рефлексивно-критичное отношение учащихся к себе. Недостаточное развитие когнитивного компонента также "задает" разную меру удовлетворенности собой: либо необоснованно высокую, либо адекватно-низкую.
Эти факты позволили поставить вопрос о неоднозначной психологической природе удовлетворенности учащихся собой. Высокая удовлетворенность может быть основана на реальных достижениях ребенка, а может отражать абсолютную неосведомленность, его в своих возможностях; низкая удовлетворенность поддерживается либо переживаемыми ребенком неуспехами в учебе, негативном опытом взаимодействия с окружающими, либо его высокой требовательностью к себе, к процессу и результатам своей деятельности.
Изучение особенностей развития когнитивного и эмоционального компонентов самооценки учащихся на учебном материале показало, что соотношение высокого уровня развитая когнитивного компонента с наличием у ребенка рефлексивности при самооценке является оптимальным ь обеспечении ее регулятивных функций. Снижение рефлексивности в отношении к себе даже при высоком уровне развития когнитивного компонента самооценки чревато внешними и внутренними винами конфликтами, которые осложняют жизнь ребенка. Наличие рефлексивности, придающей самооценке проблематичность и большую осторожность, обеспечивает психологическую готовность ребенка к восприятию внешних оценок широкого спектра, к пересмотру, если того требует оценочная ситуация, своих действий, к формированию их новых программ. Однозначная, недифференцированная оценка возможностей и результатов деятельности, тяготеющая к крайним значениям самооценочных шкал, как к положительным, так и к отрицательным, подавляет гибкость самооценки, снижает ее объективность, может создавать у ребенка иллюзорное ощущение решения стоящих перед ним задач.
Выявленная асинхронность становления структурных компонентов самооценки позволила определить индивидуально-типические варианты ее развития. При высоко развитом когнитивном компоненте самооценка может функционировать как дифференцированное, рефлексивное по своей природе образование, обеспечивающее ребенку чувство уверенности в себе и относительно высокий уровень удовлетворенности собой. Дети с такой самооценкой хорошо учатся, контактны в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. При другом варианте развития, также характеризующимся высоким уровнем когнитивного компонента, но недостаточной рефлексивностью, самооценка может функционировать как реалистичная и обоснованная в наиболее значимой для ребенка сфере, обеспечивая ему высокую удовлетворенность собой, которая не подтверждается, однако, при переносе ее в другие сферы, в связи с чем появляется возможность возникновения внутренних конфликтов. Третий вариант функционирования самооценки при высоком уровне развития когнитивного компонента сопряжен с наличием у детей своеобразного "подросткового синдрома", проявляющегося в обостренном переживании ситуаций самооценивания, повышенной чувствительности к внешним оценкам значимых для ребенка сферах. Отношение к себе этих детей может носить как позитивную, так и негативную окраску и выступать важным мотивирующим фактором развития личности.
При несформированном когнитивном компоненте самооценка может быть как глобально позитивной, так я резко негативной, при этом активизируются ее защитные механизмы. Дети с такой самооценкой плохо учатся, конфликтуют со сверстниками. Этот путь развития самооценки требует своевременных воздействий с целью ее коррекции.
Мера дифференцированности знаний младшего школьника о себе, их адекватности и устойчивости определялась с помощью методики "Выбор оценочных диспозиций". Общая линия развития знаний ребенка о себе в этом возрасте проявляется в обогащении их содержания, росте дифференцированности, обобщенности, точности, эмансипированности оценок. К концу младшего школьного возраста у детей складывается относительно устойчивая структура знаний о своих возможностях, умениях и способностях, проявляющихся в учебной деятельности. Учащиеся могут разносторонне и аргументированно оценить себя как субъекта учебной деятельности со своей собственной точки зрения и с точки зрения другого человека (сверстника, взрослого), т.е. занять при самооценке условную позицию и "увидеть" себя глазами другого человека. Самооценка их обосновывается набором аргументов, непосредственно связанных с основными сторонами их жизни - с учением и общением. При этом дети проявляют способность к широкому использованию наиболее веских по доказательности обоснований самооценки - обращений к анализу процессуальных и результативных сторон своей деятельности и мотивации поступков.
По степени устойчивости и обоснованности знания младших школьников о себе дифференцируются в зависимости от содержания: точнее, полнее и стабильнее дети оценивают свои возможности и умения, проявляющиеся в учебной деятельности, нежели качества собственной личности.
Применение метода самоописаний (дети писали сочинения на темы "Что я знаю о себе?" и "Какой я?") позволило определить содержательные характеристики их знаний о себе. Полученные материалы свидетельствуют о том, что по широте охвата разных сторон жизни и дифференцированности содержания самооценивания учащихся значительно отличается друг от друга: одни дети оценивают широкий спектр своих проявлений – от конкретных действий до средств самовоспитания и творческих моментов своей деятельности, другие - весьма узко. Самоописания детей отличаются и такой характеристикой, как простота-сложность отражаемого в них самовосприятия. При простом типе самовосприятия представления детей о себе характеризуются одномерностью, однозначной оценкой качеств. Сложный тип самоописания репрезентирует представления ребенка о своей неодномерности, противоречивости, непредсказуемости. Самоописания большинства детей реалистичны, искренни, экспрессивны; содержат не только положительные, но и отрицательные суждения о себе.
В качестве важной характеристики самоописания детей выступила их субъектностъ - объектность. Субъектное самовосприятие содержит отражение переживаний, намерений, потребностей ребенка, его размышления о себе. Оно нацелено на раскрытие внутреннего мира. Объектное самовосприятие в основном содержит оценку знаний, умений, привычек, сведения чисто биографического плана. Самоописания большинства детей (74 %) носят смешанный характер, т.е. содержат как субъектный, так и объектный способ самопредъявления. Факт этот свидетельствует о том, что "видение" себя у этих детей находится на достаточно высоком уровне развития. Наличие же у некоторых детей самого высокого уровня саморепрезентации - преимущественно субъектного - демонстрирует большие возможности младшего школьного возраста в развитии самооценки как способа овладения внутренним миром, в становлении автоперцепции как регулятивной инстанции.
2. Динамика соотношения общей и частных самооценок. Возрастная динамика соотношения основных форм функционирования самооценки - общей и частной - выявлялась с помощью методики косвенного измерения самооценки (КИСС, Е.О. Федотова, 1984), адаптированной к возможностям младшего школьнике Е.Ю. Худобиной (1988). Стимульным материалом в методике служили карточки со схематическим изображением человеческого лица, которые ребенок раскладывал по предпочтению, по степени выраженности того или иного качества и по параметру "похож на меня". Количественная обработка данных проводилась путем подсчитывания коэффициентов ранговой корреляции между ранжировками. При этом сопоставление ранжировок "нравится" и "похож на меня" интерпретируется как общая самооценка, "нравится" и шкал-обозначений качеств - как ценность качества для субъекта, "похож на меня" и шкал-качеств -как частная самооценка. Для выявления меры устойчивости полученных данных эксперимент проводился повторно с интервалом в 10-14 дней.