Внедрение результатов исследования в практику осуществляется также по каналам психолого-педагогической пропаганды: диссертант является одним из авторов и составителей книги "Младший школьник" из серии "Мир детства", 1981 (переведена в НРБ), автором трех брошюр для учителей (одна в соавторстве), серии статей для родителей и воспитателей в журналах "Семья и школа", "Вожатый", для учащихся - в журнале "Пионер", а также одним из авторов адресованной учащимся книги "Давайте посоветуйся", IU78.
Представленная в исследовании концепция самооценки и её развития реализована в восьми кандидатских диссертациях, выполнение под руководством автора: Т.Ю. Андрущенко, 1979; М. Мамажанова, 1981; Г.Б. Тагиевой, 1983; Нгуен Тхань Тхоя, 1984; Л.Х. Шакеновой, 1986; Чан Тхи То Оань, 1986; У. Нуманова, 1987; Е.Ю. Худобиной, 1968, а также в работах сотрудников руководимой им лаборатории в 1987-88 гг.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных конгрессах и симпозиумах: Бельгия, 1971; ВНР, 1973; ФРГ, 1978; ЧССР, 1979; Финляндия, 1981; НРБ, 1983, 1984, 1987; на всесоюзных съездах, симпозиумах я педагогических чтениях: Киев, 1968; Горький, 1971; Москва, 1973,1976,1978,1980; Тбилиси, 1974; Таллин, 1980; Туда, 1982. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета и итоговых сессиях НИИ ОПП АПН СССР, а также на заседаниях лаборатории психологии обучения и воспитания младшего школьника данного института. По теме исследования опубликовано около 80 работ.
Структура диссертации представлена введением, пятью главами, заключением, списком использованной литературы и приложением, включает таблицы и рисунки.
Основное содержание диссертации
Теоретические проблемы изучения самооценки. В психологических исследованиях самооценка интерпретируется как личностное образование, пригашающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразно ее внутреннего мира (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, И.И. Чеснокова и др.). Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало, его личностный аспект, органично включенный в процесс самосознания (К.Г. Ананьев, И.О. Кон, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова и др.).
В отечественной психологии методологической основой трактовки личности и самооценки как ее компонента являются принципы развитии, детерминированности, единства сознания и деятельности. Личность рассматривается в системе ее реальных отношений, в конкретных социальных ситуациях, как субъект практической и теоретической деятельности. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в общем контексте формирования личности - ее возможностей, способностей, направленности, активности, общественной значимости (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Липкина, Б.В. Шорохова и др.).
Специфика трактовки личности в зарубежной психологии, как правило, прямо проецируется на понимание сущности самооценки: она либо признается, как и личность, изначально конфликтной (E. Fromm, K. Horner и др.), либо рассматривается как противопоставление подлинного и демонстрируемого представления о себе (C. Rogers, R. May, E. Wagner и др.) и т.п.
Наличие разных подходов л. пониманию сущности самооценки свидетельствует о ее сложности и многогранности как психологического феномена. В самооценке органично сочетаются два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и структурный. Их изучение сопряжено с реализацией разных задач исследования: задачи раскрытия путей, условий и способов ее порождения, развития и функционирования и задачи выявления ее показателей как личностного образования, интегрирующего в определенные системы знания человека о себе и его отношение к себе. Двуединая природа самооценки нашла отражение и в тех определениях, которые даются ей в психологической литературе: в них либо актуализируются ее операциональных характеристики, фиксируются способы, с помощью которых человек оценивает себя (О.А. Будасси, Е.О. Федотова, С.Г. Якобсон), либо выделяются показатели ее как личностного образования (А.И. Липкина, Р. Берне, M. Rosenberg).
Более широко в психологических исследованиях изучены проявления самооценки как личностного образования, в то время как процессуально-динамические характеристики до сих пор остаются недостаточно раскрытыми. Реализуемое в нашем исследовании понимание самооценки как сложноструктурированного системного образования требует изучения присущей субъекту специфики самооценивания в единстве с его итогами и условиями, обеспечивающими её оптимальное формирование. Ситуация самооценивания включает две плоскости анализа: анализ объективно заданной реальности, на которую направлена активность субъекта, и комплекса качеств самого субъекта, обеспечивающих эту активность.
Самооценка в этих условиях проявляется как результирующая этих двух линий анализа, совершаемого в дискурсивном плане посредством действий, носящих рефлексивный характер. Рассмотрение самооценочного акта как цепи последовательно развертывающихся рефлексивных действий, реализующих принятые субъектом цели, в качестве одной из важнейших выдвигает проблему изучения средств самооценки.
В психологической литературе в качестве важнейших факторов генезиса самооценки рассматриваются общение с окружающими и собственная деятельность субъекта (М.И. Лисина, А.И. Липкина, А.И. Силвестру и др.). В общении усваиваются критерии оценок, их формы, виды, способы оценивания, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Вычленение из оценок окружающих оснований и способов оценивания, перенос их на себя, т.е. рождение деятельности самооценивания становится возможным на этапе развития у детей предметных действий и речи (Б.Г. Ананьев, 1960). Появление способности оценивать себя соотносится в исследованиях о развитием у ребенка таких феноменов, как возникновение этических инстанций (Л.И. Божович, 1968), чувства идентичности, автономии и инициативы (E. Erikson, 1965), самовыделения, принятия себя в расчет и осознаваемости психических процессов (В.В. Столин, 1983), с образованием понятия "Я" (Р. Заззо, 1967), с появлением представлений о своих возможностях (Х. Хекхаузен, 1986). Нельзя не отметить, что ранние стадии развития самооценки изучены весьма фрагментарно, ибо, как отмечает Р. Берне, трудно найти объективные показатели, отражающие самосознание младенца (1986).
Особую роль в формировании самооценки исследователи отводят семье. Факты свидетельствуют о том, что недостаток любви со стороны близких порождает у ребенка дефицит самоотношения вплоть до неприятия себя (Е.Т. Соколова, И.Г. Чеснова, S. Coopersmith, 1967, М. Rosenberg, 1965). В число факторов, влияющих на формирование самооценки, входят и такие, как прочность семьи, стиль воспитания, заинтересованность взрослых в делах ребенка; в школе – педагогическая отметка, вовлечение учащихся в оценочную деятельность (Ш.А. Амонашвили, 1984; А.И. Липкина, 1980).
В зарубежных исследованиях наблюдается контрастное противопоставление основных факторов формирования самооценки - подчеркивание преимущественной роли в ее развитии либо общения с окружающими, либо собственной деятельности ребенка. В исследованиях интеракционистского направления основная роль в формировании самооценки отводится "другому" как первоисточнику ее развития (G. Mead, 1934 и др.). В рамках гуманистической психологии больше акцентируется роль внутренних факторов развития самооценки - эмоций, устремлений, потребностей субъекта (A. Maslow, 1954; C. Roger, I965). Обращение к эмоционально-потребностной сфере при рассмотрении условий, определяющих становление самооценки, характерно и для психологов неофрейдистского направления (K. Horney, 1966; Н. Culliwan, 1958). В контексте эмоционально-потребностной сферы осуществлялось и исследование социально-психологических условий формирования уровня притязаний я самооценки в школе К. Левина (K. Lewin, 1935; F. Hoppe, I930).
Представители названных выше школ и направлений описывают развитие самооценки в основном как появление у ребенка некоторой гаммы новых чувств и ощущений: чувства компетентности, собственного достоинства, уверенности в себе, ощущения собственной подлинности, личного влияния и т.п. Тем самым подчеркивается неосознаваемый и не управляемый со стороны субъекта процесс возникновения новообразований самосознания. В этой не логике выделяются и способы формирования его феноменов: внушение, контроль, приписывание, обличение, вовлечение, т.е. способы, подчеркивающие активность воспитателя и пассивность воспитуемого.
В отечественной психологии принят тезис, согласно которому в реальной жизнедеятельности человека общение с окружающими и его собственная активность дополняют и обогащают друг друга; индивидуальный опыт позволяет субъекту преломить усвоенные в общении с окружающими оценки сквозь призму собственных переживаний (М.И. Лисина, 1986).
В экспериментальных исследованиях накоплены данные о специфике становления самооценки в различные возрастные периоды - в дошкольном возрасте: Н.Е. Анкудинова, Н.Н. Авдеева, И.А Архипова, В.А. Горбачева, И.Т. Димитров, А.И. Силвестру, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина, Р. Х. Шакуров и др.; в младшем школьном: В.И. Бутовская, Т.В. Галкина, И. В. Дубровина, А.М. Запрягалова, А.И. Липкина, Л.Г. Подоляк, В.М. Синельников, С.М. Юлдашева, Т.И. Юрьева и др.; в подростковом и юношеском: Я.Л. Коломинский, И.О. Кон, З.В. Кузьмина, А.И. Липкииа, С.В. Редченко, М.А. Резниченко, Я.П. Рыбак, В.И.Савонько, Л.С. Сапоаникова, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, Г.А. Собиева, А.М. Прихожан и др.
Полученные в исследованиях факты позволяют охарактеризовать наиболее общие тенденции и направления развития самооценки в различные возрастные периоды - усиление процессов дифференциации и интеграции в становлении ее содержания и специфических характеристик, ее действенности как механизма произвольной психической саморегуляции.