У таких детей формируется и механизм «выученной беспомощности», описанный западными психологами. Ребенок начинает считать, что, как бы он ни старался, положительного результата он не достигнет. Ощущение беспомощности, представления о своих низких способностях и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у него пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют смысл. Любая учебная задача кажется ему слишком труД" ной (Хекхаузен X., 1986).
Позиция неуспевающего может приводить к попыткам самоутверждения в неучебной сфере. Наиболее благоприятно развивается ком-
,дладшие школьники «группы риска»_________________________________335
пецсаторная самооценка, если ученик, отстающий в учении, находит социально приемлемый способ самореализации — успешно занимается спортом, становится главным помощником матери в многодетной семье и т. п. Тогда общий уровень самооценки повышается за счет высокой оценки своих позитивных качеств, а низкая оценка интеллектуальных способностей оказывается не столь значимой. Однако большая часть младших школьников самоутверждается, нарушая школьную дисциплину или добиваясь расположения одноклассников с помощью физической силы, заискивания, подарков и т. п.
Развивается и соответствующая мотивация, позволяющая активно включаться во внеучебные виды деятельности и добиваться в них успеха. В то же время учебная мотивация бедна: недостаточно развиты широкие социальные мотивы учения, придающие учебной деятельности смысл. Учебные интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие проявляют интерес к ограниченному числу «неосновных» в школьной программе предметов, проблески интереса к математике и русскому языку обычно связаны с новизной материала, сменой конкретных видов работы. Их привлекает процесс выполнения отдельных действий, они склонны к наиболее легким видам работы, к автоматическому следованию указаниям учителя. Привлекает и наглядная сторона обучения, вводимые на уроках игровые элементы. Вместе с тем именно интересы являются основным мотивом, поддерживающим положительное отношение к учению.
Сильным, иногда доминирующим мотивом на протяжении всего младшего школьного возраста становится мотивация избегания неуспеха (или наказания в широком смысле этого слова). Ученики стремятся избежать получения двоек и неприятностей, из-за них возникающих в школе и дома. Они боятся того, что их будут ругать родители и учитель, накажут — не пустят гулять, не разрешат смотреть телевизор и т. д. Этот мотив создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.
Основным направлением работы по преодолению неуспеваемости в начальных классах является осуществление индивидуального подхода к неуспевающим ученикам в массовой школе.
Перевод детей в специальные школы используется по отношению к ряду категорий детей, помощь которым в условиях массовой школы оказывается неэффективной. Ученики, отстающие в учении из-за сниженного зрения, могут обучаться в школах для слабовидящих детей, ученики с плохим слухом — в школах для слабослышащих детей,
336 Часть II. Детская практическая психологи
ученики с .заиканием и другими речевыми нарушениями — в шкодах для детей с тяжелыми нарушениями речи, ученики с задержкой развития — в школах для детей с задержкой психического развития Умственно отсталые дети должны обучаться во вспомогательных школах.
Большая и наиболее трудная с точки зрения коррекции группа неуспевающих — дети с задержкой психического развития — имеют возможность обучаться в спецшколах по программам, разработанным де-фектологами.
Обучение по этим программам дает развивающий эффект, причем позитивные сдвиги наблюдаются не только в развитии познавательных процессов, но, в первую очередь, в развитии личности. Еще в начальных классах часть детей переходит в массовую школу и относительно успешно там учится.
§ 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)
Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением.
Идет урок в первом классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем — на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова — замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец — звонок, Андрей первым выбегает из класса.
Описанное поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.
Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточно-стью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подоб-
г-
адщие школьники «группы риска» 337
,е нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефиса внимания с гиперактивностью» (Заваденко Н. Н., 2000). Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее рас-ространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаше, чем у девочек.
Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений (Раттер М., 1987).
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеет определенные клинические проявления. Их критерии (А, В, С, Д) зафиксированы классификацией DSM-IV(1994)'.
Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью по классификации DSM-IV(приводится по: Заваденко Н. И., 2000)
А. Для постановки диагноза «синдром дефицита внимания с гиперактив-ностью» необходимо наличие симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности.
I. Симптомы невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении как минимум 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов):
♦ часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности;
' DSM-IV— классификация Американской психиатрической ассоциации; Представленные в ней критерии диагноза «синдрома дефицита внимания с ги-Перактивносило» рекомендованы Всемирной организацией здравоохранения Для практического применения.
338_____________________________Часть II. Детская практическая психОЛ0
♦ обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или время игр; °
♦ часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращение к нему речь;
♦ часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инст рукций и справиться до конца с выполнением уроков, домашней рабспч или обязанностей на рабочем месте (что никак не связано с негативны или протестным поведением, неспособностью понять задание);
♦ часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения задания и других видов деятельности;
♦ обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней ра-боты);
♦ часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты);
♦ легко отвлекается на посторонние стимулы;
♦ часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.
II. Симптомы гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов).
ГИПЕРАКТИВНОСТЬ:
♦ часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится;
♦ часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;