Задача взрослых — помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школь-ника и для его одноклассников. Иллюстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни. Один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно, в классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда — на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на Д°" полнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему также изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во «.йогом изменилось.
,лЯдщие школьники «группы риска»_____________________________________322
Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием для формирования самостоятельно-стИ> уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками.
Перед школьным психологом нередко возникает задача развития и коррекции навыков социального взаимодействия у младших школьников. Хорошим ориентиром для подбора заданий, используемых на занятиях по развитию навыков социального взаимодействия, может служить обучающая программа М. Шур иДж. Спивак (Массен П. идр., 1987). Она направлена на развитие у детей способности представить себе и проиграть альтернативные решения реальных межличностных проблем. В ходе обучения у детей формируется три вида умений.
Предлагать как можно больше решений в трудной ситуации (пример: детям показывают картинки и говорят: «Джонни хочет поиграть с этой лопаткой, но Джимми все время играет с ней сам. Что может сделать Джонни, чтобы тоже поиграть с лопаткой?»).
Предвидеть последствия действий (пример: детям рассказывают о ребенке, который без спроса взял фонарик у взрослого, и просят представить себе, как поступит взрослый).
Понимать причины и следствия (пример: детям предлагается ситуация: «Дебби в слезах разговаривает с мамой». Нужно подумать, отчего все это происходит, и высказать свои предположения).
Исходный вариант данной программы разработан для детей дошкольного возраста. Однако принципы ее построения и типы заданий (при незначительной корректировке содержания предлагаемых ситуаций) адекватны и для занятий с младшими школьниками. Задания подобного типа могут быть использованы как в работе с детьми, имеющими проблемы в использовании навыков конструктивного общения, так и с благополучными в этом отношении школьниками, для которых обучение такого типа будет иметь развивающий эффект.
Глава 7. Младшие школьники «группы риска»
§ 1. Неуспеваемость в начальных классах
В начальных классах дезадаптация обычно тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Не случайно неуспеваемость считается и Проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями
328________________________________Часть II. Детская практическая психолОГ|
приспособления к новой ситуации — ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя, окажутся недостаточно сформированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях-отсюда -г- низкие учебные показатели. С другой стороны, при труд. ностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно — через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей (Новикова Е. В., 1987).
Школьная неуспеваемость — острая проблема начальных классов. Ее называют ранней неуспеваемостью, в отличие от поздней, появляющейся при переходе в средние классы (Менчинская Н. А., 1989). Поскольку в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, определяя дифференциацию познавательных процессов и личностные изменения, ранняя неуспеваемость становится источником широкого круга проблем, влияет на развитие личности ребенка в целом.
Любое направление коррекционной работы с неуспевающими младшими школьниками предполагает предварительную диагностику — определение причины отставания в учении конкретного ученика, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей. Наиболее эффективные меры предупреждения ранней неуспеваемости — педагогическая подготовка и обеспечение психологической готовности ребенка к школьному обучению.
К основным причинам неуспеваемости в начальных классах психологи и педагоги чаще всего относят следующие:
♦ недостаточное развитие мышления;
♦ низкий уровень навыков учебного труда;
♦ большие пробелы в знаниях;
♦ отрицательное отношение к учению;
♦ слабое здоровье, большая утомляемость;
♦ низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность;
♦ отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения.
Из этого неполного перечня видно, что неуспеваемость может быть следствием «внутренних» и «внешних» причин (Бабанский Ю. К., Менчинская Н. А., 1976), т. е. особенностей развития самого ребенка и негативных влияний социальной среды.
младшие школьники «группы риска»
329
Как считает Ю. К. Бабанский, причины отставания в учении неравноценны по своей значимости и универсальности. В связи с этим выделяются причины первого и второго порядка.
К причинам первого порядка относятся недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анатомо-физиологтеские особенности школьника и низкий уровень его способностей (задатков). Все эти первопричины могут различным образом сочетаться, выступать в комплексе.
Следствием причин первого порядка являются причины второго порядка, тоже снижающие эффективность учебной деятельности. Это — приобретенные под влиянием первопричин недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности кобученшо — пробелы в знаниях, слабое развитие учебных умений и навыков.
Такая классификация приводит к необходимости различать причины и следствия отставания в учении; обнаруживая причины второго порядка, не останавливаться на этом и выявлять их корни — причины первого порядка. С другой стороны, анализируя причины неуспеваемости, нужно учитывать их комплексный характер, взаимосвязь и взаимозависимость причин, системный характер их проявления.
Следует изучать как можно более всесторонне личность неуспевающего младшего школьника и совокупность внешних влияний на нее. Комплексный подход позволяет выделить доминирующую причину отставания — ту, что оказывает наиболее сильное влияние в данный момент и снижает компенсаторные возможности позитивных, сохранных качеств личности.
Доминирующие причины неуспеваемости различны у разных учащихся, и вторичные явления, наслаивающиеся на них, разнообразны, так как школьники переживают ситуацию неуспешности по-своему, в зависимости от возраста (начало обучения — окончание начальных классов) и индивидуальных особенностей. Поэтому в массовой школе наблюдается крайне пестрая картина неуспеваемости.
Неуспеваемость часто обусловлена недостатками развития моти-вационной сферы и сферы произвольности.
Учебная деятельность полимотивирована. Ее побуждают и направляют, а также придают ей смысл социальные мотивы, познавательные интересы и мотивация достижения (включающая две мотивационные тенденции — достижения успеха и избегания неудачи). Наиболее ценными из них, с точки зрения эффективности учебной деятельности и развития личности школьника, считаются широкие социальные мотивы
330 Часть II. Детская практическая психолоГИя
(чувство долга, чувство товарищества, интересы, связанные с жизнью школы и т. п.), познавательные интересы, ориентирующие ученика на процесс и содержание учебной работы, и мотивация достижения успеха, обеспечивающая ориентацию на получение качественного результата. Отсутствие или слабое развитие этих мотивов приводит к нейтральному (безразличному), амбивалентному (противоречивому) или отрицательному отношению к учебной деятельности. Такое отношение разрушает учебную деятельность, снижает ее продуктивность.
Недостатки развития мотиващюнной сферы могут быть первичной причиной неуспеваемости, в частности, при психическом инфантилизме, когда ребенок сохраняет дошкольные интересы и равнодушен к новому социальному статусу школьника. Чаще всего слабая учебная мотивация, отрицательное отношение к учению оказываются следствием низких оценок и соответствующего статуса в классе, появившихся по другой причине — например, из-за низкой обучаемости. В последнем случае недостаточное развитие мотивации играет роль вторичной причины неуспеваемости и усугубляет неблагоприятную ситуацию, в которой находится ученик.
Аналогичный эффект можно наблюдать при низком уровне произвольности. Даже при наличии развитых интересов школьнику необходимы сформированные механизмы саморегуляции, умение преодолевать неизбежные трудности, сопряженные с отрицательными эмоциями, выполнять скучные задания, монотонные, рутинные действия. Без сложившихся форм произвольного поведения невозможны ни планирование самостоятельной работы, ни принятие учебной задачи и поддержание дисциплины на уроке. Без развитой произвольности не достигаются умение трудиться и относительно высокие учебные показатели.