Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, действия, позволяющие изображать заданные образцы тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных описаний и др.). Другие учебные действия характерны для работы внутри данного учебного предмета, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.
Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий.
Так, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны:
♦ изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова;
♦ сравнить значение исходного слова и новых слов;
♦ сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы;
♦ установить функциональное значение морфем данного слова и т. Д. Если школьник по разным причинам не овладеет всей системой
этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.
чт0тначит «уметьучиться»______________________________________________287
Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем йлИ иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в оответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится прежде всего на плечи учителя.
Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими при усвоении различных учебных предметов, т. е. с общими приемами учебной работы школьников.
К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. У младших школьников наиболее частым является прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучивания: многочисленные стихотворения, правила, таблица умножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и еще недостаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.
Однако но мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, проследить последовательность и логику изложения и т. д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т. п.
Этим приемам младших школьников необходимо специально обучать начиная со П-Ш класса. Задачу эту целесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учителя, психолога и родителей.
К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работы зачастую упускается, а сами ученики не всегда способны самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неадекватные приемы и способы работы с учебным материалом. Последствия этого могут быть довольно печальны. По мере возрастания объема и сложности учебного материала усидчивость уже не мо-*ет компенсировать неумение учиться. Это часто сказывается при переходе в среднюю школу, когда резко возрастают учебные требования, Увеличиваются число изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьников, не владеющих рациональными приемами учебной работы, ре-Ультаты резко снижаются.
288_____________________________Часть II. Детская практическая психоЛПг
Чтобы избежать столь неприятных последствий, младших шкод, ников необходимо специально и целенаправленно обучать приемам активной мыслительной обработки запоминаемого материала (п0л робнее об этом см.: глава 3 § 2 «Развитие памяти»).
Диагностика уровня сформированное™ школьников учебных дей ствий при решении учебных задач является одной из актуальных проблем дидактико-психологических исследований. Разрабатываемые на их основе материалы математического и лингвистического содержа_ ния могут быть использованы на соответствующих уроках не только в диагностических, но и в развивающих целях (см.: Готовность детей к школе, 1992).
Действие контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т. е. осуществить контроль.
Действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая роль, поскольку овладение этим действием «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» (Эльконин Д. Б., 1989, с. 218).
Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.
Сравнение результата с заданным образцом является основным моментом действия контроля. Так, при разучивании стихотворения таким образцом выступает напечатанный в книге текст, при выписывании букв — пропись и т. д. Действию сравнения с образцом ребенка необходимо научить. Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» — нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т. е. задать ориентировочную основу действия (П. Я. Гальперин).
В этой связи К. В. Бардин приводит показательный пример неумения школьника правильно использовать заданный образец: выполняя задание по письму, ребенок сопоставлял с образцом только первую букву, вторую букву он «срисовывал» с им же самим написанной первой буквы, третью — со второй и т. д., поэтому к концу строчки буква так искажалась, что ее трудно было узнать.
итиначит «уметь учиться»______________________________________________289
и овладении действием контроля большую помощь могут оказать рбенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассни-а они нередко практически полностью берут функцию контроля на ебя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Школьный психолог должен подсказать родите-яМ] что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить „ебенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности (а затем и не только в ней).
Оценка. Оценка и отметка. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача (Давыдов В. В., 1986). Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.
Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка — это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах (Амонашвили Ш. А., 1984).
В школьной практике процесс оценивания выступает обычно в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.
Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание:
«Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе "пять"».
«А у тебя, Петя, к сожалению, "двойка". Но не огорчайся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою "двойку" по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».
Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет
Положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика,
°тмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и
т°лько затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В разверну-
°й оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником
Ю Зак. 746
290________________________________Часть II. Детская практическая псих0ло
знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов г>а боты, мотивы учения и т. д. Указание на положительные стор0н работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.
К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение иногда и высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост ддя учителя, но он сводит его работу «к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы — от вникания в индивидуальные особенности детей» (Амонашвили Ш. А., 1984, с. 91).
Более того, значительное число ответов детей оказывается вообще никак не оцененным. «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий» — и ученик остается без определенной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.