Дети с задержкой в развитии и социальная среда. Современные исследования детей с разного рода отклонениями в психофизиологическом развитии, невротическими расстройствами, трудностями в интеллектуальной деятельности, общении, и т.д., показывают, что «все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла» (72; с.26). Следствием социальной и материнской депривации становится педагогическая запущенность и задержка в развитии. Этот диагноз тем более вероятен, что у детей, перенесших материнскую депривацию, наблюдается разного рода отягощенная наследственность, сопровождаемая неблагоприятными социально-биологическими факторами в развитии (77).
Еще Л.С. Выготский отмечал специфические закономерности аномального развития, связанные с неблагоприятными социальными факторами, указывал на затруднения, возникающие у таких детей во взаимодействии с окружающим миром (28). Современные исследователи так же отмечают, что психосоциальное развитие детей, социализировавшихся в неблагоприятных социальных условиях, перенесших материнскую, сенсорную, эмоциональную, коммуникативную депривацию, происходит с отклонениями и имеет общую деструктивную направленность (41).
Психолого-педагогические проблемы социальных сирот.
Социализация, воспитание, проживание детей-сирот в современной России происходит в условиях государственной системы призрения, которая основана на принципах сепарации от общества. Исторически такая система социализации восходит к педагогическим проектам эпохи Просвещения, когда считалось, что через систему интернатного воспитания можно получить породу новых, свободных от пороков людей. Эти педагогические проекты давно показали свою несостоятельность, но принципы организации государственной системы призрения в основном не изменились. Если такие проблемы российских интернатных учреждений, как госпитализм, социальная депривация воспитанников были присущи им изначально, то сегодня к ним следует добавить - ведомственную разобщенность (интернатные учреждения для детей разного возраста до сих пор подчиняются разным ведомствам РФ: Министерству здравоохранения, Министерству образования и Министерству труда и социальной защиты населения), усугубленную общим социально-экономическим кризисом в стране (74).
Создаваемая в этих государственных сиротских учреждениях социальная среда характеризуется бедностью и примитивными социальными связями, что в сочетании с социальной изоляцией приводит к формированию социальной депривации и разного рода психических отклонений в развитии, затрудняющих полноценную социализацию, обучение, и в последствии постинтернальную социальную адаптацию. Воспитание детей в условиях государственных учреждений призрения сопровождается процессами социальной, в том числе материнской, эмоциональной, психической, и т.д. депривации и оказывает тяжелое травматическое воздействие на психическое и физическое здоровье детей, на их способность к успешному социальному взаимодействию.
Дети-сироты, имеющие негативный травматический опыт, и прежде всего брошенные дети, отличаются эмоциональным недоразвитием и нехваткой личностной активности. У детей, переживших в условиях материнской депривации шок «брошенности», отсутствует базовое доверие к миру, развивается негативизм, изоляционизм. Травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до 6 месяцев, навсегда остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция от матери от 1 года до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению (164).
Для детей-сирот, воспитывающихся в сиротских учреждениях, характерно не только отставание в интеллектуальном развитии, но и разного рода проблемы в психическом развитии. Следует отдельно указать на существование у таких детей проблем с отягощенной биологической наследственностью и негативными последствиями влияния социально-экономических, в том числе и экологических факторов. Считается, что среди детей-сирот из детских домов и школ-интернатов до 70-80% имеются разного рода нарушения в психическом и/или интеллектуальном развитии. Количество детей в школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии увеличилось с 25 тыс. в 1988 г. до 40 тысяч в 1993 г. Это увеличение происходило не за счет детей с сенсорными нарушениями, а за счет детей с задержкой в развитии (164).
Для каждой возрастной формы общения М.И.Лисиной (111) были предложены разработки игр, использование которых позволяет выяснить общую активность ребенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние.
По мнению Н.Н. Авдеева «при нормальном развитии функции общения, потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению» (1; с.43).
Так, во время совместной игры, т.е. в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее комфортно и эмоционально раскованно. В то время, простой вопрос воспитателя о том, что больше ребенок хочет делать - читать, играть или разговаривать, - обычно вызывал недоумение. Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывался трудной задачей. В то же время стремления к сотрудничеству и к совместной с взрослым деятельности практически не отмечалось. «Дети с интересом наблюдали за игровыми действиями воспитателя, выполняли его указания, охотно принимали все предложения, но включится в игру, быть ее равноправными участниками не могли. Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречались лишь в единичных случаях. В то же время дети активно интересовались всеми предметами и игрушками, которые были задействованы в игре, стремились завладеть ими и в этом проявляли настойчивость и активность. Новые предметы не побуждали детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытались их спрятать или просто держали в руках»(130; с.52-54). Если же анализировать сами игровые действия детей, то они осуществлялись либо независимо от воспитателя (сами катали машинки, сами складывали кубики), либо под его непосредственным руководством.
Дети, которые растут вне семьи, отличаются от детей, растущих в семье, формами общения. Так, их явный интерес к взрослому, инициативные действия, направленность к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и предрасположенности, проявляющейся, по их мнению, в непосредственном физическом контакте с ребенком (130).
Воспитанники же детских домов, согласно исследованиям специалистов, испытывают трудности в межличностном общении, более того, согласно исследованиям М.А.Егоровой, «для воспитанника детского дома сверстники остаются вне зоны социальных взаимодействий, на них не направлено социальное восприятие, которое, в свою очередь, оказывается дефицитарным, так как ребенок преимущественно центрирован на взрослом окружении» (47; с.68).
Более того, при анализе общения со сверстниками следует учитывать высокий уровень межличностной конкуренции и агрессии между воспитанниками детских домов за внимание взрослого. Такая модель межличностной коммуникации, усваиваемая с раннего детства, препятствует усвоению норм социального общения и усложняет процессы личностного взаимодействия.
На трудности в процессах межличностного общения воспитанников детских домов оказывает влияние и обедненная социальная среда, характеризующаяся примитивизмом и однообразием социальных контактов. Мир взрослых чаще всего состоит из двух воспитателей и няни, образ которых весьма далек от реального образа мамы. По существу ребенок, лишенный естественного общения с матерью, живет в обстановке обедненных социальных контактов, в связи с чем у него формируется упрощенный образ семьи, а представления об отношениях между членами семьи на долгие годы остаются весьма смутными. Эти обстоятельства усложнены тем, что по наблюдениям Н.Д.Соколовой, «дети, поступившие в детский дом, в большинстве случаев, находились в депривационной жизненной ситуации, их представления о социальной норме общения расплывчаты, неконкретны, зачастую асоциальны» (147; с.58).
В детском доме дети развиваются в условиях психической депривации, что провоцирует развитие ЗПР. На связь этих обстоятельств указывают Т.А.Власова и М.С.Певзнер: «Изменения в поведении и неуспеваемость некоторых школьников могут быть обусловлены тяжелыми психическими переживаниями»(24; с.67). Психическая депривация и задержка в развитии у воспитанников детских домов происходит на фоне высокой тревожности (64). Психическая депривация, характерная для развития детей из детского дома, осложняется стрессовыми факторами и посттравматическими последствиями потери семьи и привычной социальной среды.
Так, по некоторым данным(125), «более половины воспитанников детского дома лишаются семьи в дошкольном возрасте, при этом, при изъятии ребенка из семьи органами опеки, ребенок не получает информации об изменениях в его жизни, его не спрашивают о согласии на подобные изменения, а помещают в распределительные структуры, резко обрывая все существовавшие до этого социальные контакты» (125; с.28).