1. Аутизм рассматривается не как первичное нарушение контактов, а как расстройство восприятия и когниваций (переработки информации).
2. Этиология и патогенез пока не известны, поэтому невозможно включить причину или причины аутизма в терапевтический процесс.
3. Мероприятия поведенческой терапии могут проводиться не только специалистами, но и родителями, другими окружающими ребенка лицами, если они обучены этим методам и понимают принципы их использования [18].
Между тем классические методы должны быть видоизменены и адаптированы для данной категории детей. В процессе поведенческой терапии детей с аутизмом выделяются два основных направления:
1) формирование поведения ребенка с аутизмом;
2) устранение тех или иных типов поведенческих реакций. Формирование поведения у аутичных детей включает в себя
• стимулирование и развитие речи;
• помощь в формировании речевых коммуникаций;
• помощь в специальных взаимодействиях и коммуникациях. Устранение тех или иных типов поведения направлено на:
• редукцию самостимуляции;
• редукцию стереотипии;
• устранение саморазрушающего поведения.
Методики поведенческой терапии, используемые в психокоррекции детей с РДА, многообразны. Авторы рекомендуют начинать работу с оперантного обусловливания, обучая ребенка вести себя в определенной манере с использованием вознаграждения, и подражания, способствуя тому, чтобы ребенок развивал адаптивные реакции, наблюдая за другими. Обязательным условием использования данных методов является поэтапное формирование поведения и поэтапное устранение помощи [25].
Хоулин отмечает, что преимущество поведенческой терапии заключается в возможности включать родителей в терапевтический процесс, и предлагает проводить терапию в домашних условиях в присутствии родителей и сибсов. Такой подход, подчеркивает автор, позволяет учитывать потребности ребенка в контексте потребностей всей семьи. Терапевтические сеансы должны быть тщательно организованы, чтобы родители и сибсы не были перегружены [16].
Довольно актуальным в психокоррекции детей с ранним детским аутизмом является использование телесно-ориентированных методов, которые обязательно включают в терапевтический процесс тело пациента с целью стимуляции новых позитивных способов поведения и устранения поведенческих аномалий.
Общеизвестно, что для ортодоксального психоанализа неприемлем любой физический, даже визуальный, контакт между терапевтом и пациентом. Телесно-ориентированная терапия направлена на преодоление разрыва между психическим и физическим, на гармоничную интеграцию тела и разума. Важным компонентом данного вида психокоррекции является знакомство ребенка с телом, которое направлено на расширение сферы осознания им своих глубоких, внутренних потребностей и переживаний. Общеизвестно, что потребности, ощущения, желания и чувства кодируются в определенных телесных состояниях. В практике детской клинической психологии широко используется интегративная телесная терапия, направленная на формирование когнитивных процессов и личности ребенка с учетом его эмоционального опыта (чувство тепла, защищенности, понимания, поддержки) [23].
Так, у детей с аутизмом наблюдается избирательное восприятие, что связано с аффективной дезадаптацией, недоразвитием и недостаточной интеграцией сенсомоторных функций. Специальные упражнения, направленные на сочетание сенсорных процессов, особенно с включением тактильных, кинестетических, температурных ощущений, качественно повышают процесс восприятия предметов в различных модальностях. Наиболее распространенным методом телесно-ориентированной терапии, который широко применяется при работе с детьми с аутизмом, является холдинг-терапия (терапия удерживания).
Важно отметить, что любой теоретический подход к проблеме психологической коррекции детей с аутизмом заслуживает определенного внимания, но он не может быть универсальным в процессе работы с детьми. Дифференцированный подход к аутичному ребенку, ориентированный на структуру дефекта, степень тяжести аффективного и когнитивного дефицита, на особенности его семейного воспитания, требует от психолога эклективно-прагматического подхода к психологической коррекции, включающего в себя использование методов, разработанных в рамках различных теоретических направлений.
Особого внимания заслуживают работы отечественных психологов (К. С.Лебединской, В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг и др.) по психологической помощи детям с аутизмом.[13] Методологической основой этих работ являются положения Л. С. Выготского о единстве аффективного и когнитивного в процессе развития ребенка, а также представление об аффективной сфере как о многоуровневой адаптивной системе организации сознания и поведения [14].
Теория аффективной регуляции психики человека была впервые разработана отечественными авторами на модели раннего детского аутизма . Базовая аффективная регуляция человека представлена авторами в виде структуры, состоящей из четырех основных уровней: полевой реактивности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии и аффективного (эмоционального) контроля. Каждый уровень, по мнению авторов, имеет свои задачи, свои механизмы регуляции и вносит свой вклад в организацию всей психической деятельности. На каждом из этих уровней решаются качественно различные задачи адаптации ребенка. Ослабление или усиление функционирования какого-либо уровня может привести к общей дезадаптации. В связи с этим актуальным становится последовательное преобразование и совершенствование механизмов аффективной регуляции в процессе психического развития [13].
Рассмотрим, как каждый из этих уровней должен учитываться в ходе психологической коррекции ребенка с РДА.
Уровень полевой реактивности исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. Роль этого уровня в регуляции поведения чрезвычайно велика, и его недооценка влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция, совершенствующаяся с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов (например, восприятия расслабляющей музыки, приятных зрительных и тактильных стимулов), позитивно воздействует на разные уровни базальной эффективности. Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звука, цвета, света, тактильных прикосновений) имеют огромное значение в психокоррекции поведения [23].
Уровень аффективных стереотипов имеет важнейшее значение в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций — пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. Этот уровень обеспечивает качественную оценку сигналов из внешней и внутренней среды, в том числе ощущений всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. В случае если доминирует этот уровень аффективной адаптации, наиболее характерными поведенческими проявлениями являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы являются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психологической коррекции достигается при сосредоточении пациента на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и пр.) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психологами, такие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, раскачивания и пр. занимают важное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий с аутичными детьми. Они оказывают как расслабляющее, так и мобилизующее действие в процессе психокоррекции поведения детей и подростков [18].
Третий уровень аффективной организации поведения — уровень экспансии— является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. На данном уровне аффективной организации ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт во время преодоления опасности, гнев, стремление к уничтожению преград. В процессе психологической коррекции уровень аффективной экспансии стимулируется посредствам актуализации ут ребёнка переживаний, характерных для азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций. Этой же цели можно достичь и при разыгрывании устрашающих сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.
Уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимного дополнения и социализации всех предыдущих уровней. Этот уровень дает возможность выделить аффективные проявления другого человека как сигналы, наиболее значимые для адаптации к окружающему. Значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, интонация, прикосновение, жест. Такая ориентировка позволяет оценить возможные эмоциональные последствия собственного поступка. Положительно здесь оценивается одобрение людей, отрицательно — их негативная реакция. Этот уровень реально опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечивает адекватную реакцию на их оценку, и это является основой для возникновения эмоционального контроля человека над своим поведением — радость от похвалы и огорчение от неприятия. Именно здесь формируется самоощущение, окрашенное эмоциональными оценками других людей, и создаются предпосылки развития самооценки. Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружающего мира, в котором существуют эмоциональные правила поведения для всех [18].