Эффективность применения индивидуальных диагностико-коррекционных программам работы специаль (стр. 5 из 12)
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫЕ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
2.1 Предварительный этап в диагностико-коррекционной работе психолога
Для того чтобы начать коррекционную работу, необходимо установить контакт, предложить интересные для ребёнка занятия, вообще создать условия, в которых он будет чувствовать себя комфортно и безопасно и требования к нему не должны превышать его возможностей.
На начальном этапе нереально ставить задачу выявления возможностей ребенка путем направленного обследования: часто он не выполняет инструкций, не включается в разговор, может не вовлекаться в любимые другими детьми игры, в рисование. Постепенно обследование станет возможным, но начальное взаимодействие должно происходить особым образом. Большую часть необходимой информации о подходящих ребёнку формах взаимодействия мы можем получить из наблюдений за его поведением и из бесед с родителями. Во время первого обследования не имеют значения количественные показатели развития отдельных психических функций — важны общие качественные характеристики, аффективный смысл поведения, т. е. то что позволяет понять, на каком уровне, с помощью каких аффективных механизмов ребенок строит свое взаимодействие с миром. Тем самым определяется и степень нарушения его аффективного развития 
. Необходимо установить тип аутизма, характер стереотипности, формы аутостимуляции и доступные для ребенка способы конструктивного взаимодействия с миром. На основе этих данных определяется, к какой из четырех классификационных групп можно отнести данный случай. После этого можно обращаться к ребенку на его языке, чтобы, не пугая его и не вызывая негативизма, заинтересовывать его и находить общие с ним занятия [22].Многое мы узнаём из бесед с родителями, из их рассказа о раннем развитии ребенка. Дети разных групп создают разные домашние проблемы, по-разному проявляют себя в раннем детстве. Возникшие предположения будут проверены в непосредственном наблюдении.
Во время беседы с родителями мы одновременно можем оценить самостоятельную активность ребенка. Во-первых, важно обратить внимание на общие особенности его поведения. О многом можно узнать, наблюдая за движениями ребенка, наличии или отсутствии моторных стереотипии. Если они есть, необходимо проанализировать их характер. При оценке речевых проявлений ребенка необходимо понять, мутичен ли он или способен пользоваться речью, а если способен, то направлена ли его речь на коммуникацию и в какой степени связана с ситуацией [20].Необходимо также выявить и общие особенности реагирования на окружающий мир: спокойно ли входит ребенок в новое помещение, меняется ли при этом его мимика, пластика, характер вокализации, требуется ли ему в такой ситуации тактильный контакт с мамой, есть ли реакция на незнакомых людей, Сюда же относятся характер глазного и тактильного контакта, ориентированность ребенка на лицо и голос другого человека. Заглядывает ли он в глаза [20]. Продолжая наблюдение, нужно установить, раздражает ли ребенка то, что внимание матери отвлекает на себя посторонний человек, пытается ли он увести ее, отвлечь, важно ли ему не дать говорить о себе неприятные вещи, или он покорно терпит все на руках у мамы. Подавленно терпеть дольше всех будет ребенок четвертой группы, с криком потащит маму за руку к выходу ребенок второй группы, а стремиться быть рядом и слышать, что говорит мама, возбуждаться её жалобами, активно вмешиваться и с энтузиазмом развивать неприятные темы станет, скорее всего, ребенок третьей группы. Уже при первом знакомстве начинает выясняться, насколько обследуемый ребенок освоил навыки самообслуживания, информативна ситуация общего чаепития: присаживается ли он к столу, можно ли его угостить, или мама должна была взять его особую еду. Важно отметить и как он ест: рассеянно, роняя куски, или степенно и вдумчиво, будучи поглощен самим процессом; обнюхивая, прежде чем взять в рот, или быстро - давясь, продолжая запихивать в рот пищу большими кусками
. Вообще, по возможности, целесообразно выявить его реакцию на физический дискомфорт, голод, усталость, боль. Следует определить особенности самостоятельных занятий ребенка и его игр. Что занимает его внимание - окно, качели, карандаши, веревочка, винтик, игрушки, книжка, или пишущая машинка? Как долго он занят своим делом? Принес с собой объект пристрастия? Пытается ли ребенок использовать предметы обихода и игрушки в соответствии с их функцией. Кроме того, нужно выявить степень выносливости ребенка в контакте: длительность пребывания в ситуации пассивного и активного взаимодействия со взрослым до появления признаков пресыщения [28].Наконец, данные о раннем развитии, домашних проблемах, свободном поведении ребенка и его взаимодействии со взрослым суммируются. И общий характер этих данных соотносится с типичными признаками четырех групп детского аутизма. В процессе определения уровня психического развития ребенка мы накапливаем данные о его индивидуальных особенностях, конкретном жизненном опыте, о впечатлениях, которые его занимают или могли бы занимать, о привычках, пристрастиях, выносливости в контакте и излюбленной манере общения. Фиксируются явления, которые его могут испугать, специфические для него опасности, ситуации, представляющие реальную угрозу, - все это впоследствии будет использовано при организации коррекционного занятия [20].
2.2 Методы диагностики и коррекционных программ для детей с ранним детским аутизмом
Ранний детский аутизм является вариантом искаженного психического развития. Как известно, искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития[30].
| | |
Задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к возникновению качественно новых патологических образований. При составлении психокоррекционных программ работы с детьми с аутизмом необходимо ориентироваться на сложную специфику их аффективной патологии, специфику искажения в развитии когнитивных, эмоционально-волевых, потребностно-мотивационных функций. Традиционно выделяются две основные группы детей с аутизмом с учетом ведущего симптомокомплекса, лежащего в основе искаженного развития: 1) дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития; 2) дети с выраженным искажением когнитивного развития [25].
Исследователи предлагают различные методы психологической коррекции такие, как игротерапия, арт-терапия, холдинг-тератия, TEACCH, работа с ранними детскими воспоминаниями и другие, высоко эффективны и широко используемые психологами. Психолог, работающий с детьми с аутизмом, должен уметь использовать основы психоаналитической теории в процессе наблюдений за детьми с аутизмом, для того чтобы правильно интерпретировать особенности их поведения. Особое значение при работе с аутичными детьми приобретают методы поведенческой терапии, которые направлены на изменение человеческого поведения и чувств в позитивном направлении с использованием современных теорий научения. Объектом поведенческой терапии детей с аутистическими расстройствами является их поведение. И. Ловаас обосновывает необходимость использования методов поведенческой терапии для детей с аутизмом, обращая внимание на следующие факты: