Эмпатия - способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Способность к эмоциональному отражению у разных людей неодинакова.
Выделяют три уровня развития:
- первый уровень - низший: общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника;
- второй уровень - по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о переживаниях другого человека;
- третий уровень - отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия.
В работе с трудными подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Так, по данным исследований, 92% подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. Экспериментально доказано, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Большинство делинквентных подростков испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и пр. И в школе они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но и подвергаются еще большему давлению, чем в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям - негативному психическому состоянию учащегося, вызванному нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающемуся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими[8].
Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей - рефлексия. Она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие, и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций).
Процесс понимания друг друга "осложняется" явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает тебя, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается твой внутренний мир.
2. Рефлексия в структуре инновационной деятельности педагога
Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на
следующие этапы:
1 – этап поиска новых идей;
2 – этап формирования нововведения;
3 – этап реализации нововведения;
4 – этап закрепления новшества. .
Этап поиска новых идей включает в себя формирование информационного инновационного фона в курсе «Основы инновационной педагогики»,актуализацию школьных проблем и потребностей, предварительную работу по формулировке целей, идей нововведения, создание образа будущего школы.
Этап формирования нововведения – состоит из проектирования в активных
формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств, принятие решения о введении нового в школу.
Этап реализации нововведения – предполагает создание условий для проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента, коррекции содержания и введения новшеств.
Этап закрепления новшества – представляет собой закрепление образа обновленной школы в сознании учителей, психокоррекционную и методическую работу по совершенствованию инновационного поведения педагога.
Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие восприимчивости к новому и субъективности отношения к осваиваемому новшеству.
Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия, как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).
Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
- рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значении объектов и их конструирование;
- рефлексия, как понимание смысла межличностного общения.
В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы:
- самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого,
- самоинтерпретация и интерпретация другогое.
Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных выявлению механизмов творческого решения задач.
Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы
мотивов», поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при
явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об
условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении
новшеств.
Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать ее целесообразность зависит от следующих условий:
- от того, насколько педагог может осознавать и управлять процесса целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать процессы – это дает ему возможность видеть себя на пути построения педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы своих состояний и действий;
- при анализе значимости мотива – способности распознавать значимость инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить алгоритмы для достижения цели;
- от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализ и оценке результатов и последствий достижения цели;
- от владения алгоритмами выбора инновационной цели.
По данным опросов и наблюдений - лишь небольшая часть учителей (от
10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для
большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач
работы с детьми, главный источник представления о них, ведущий критерий в
оценке эффективности рекомендуемых методов работы. По степени значимости
собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег, консультации
методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов
не может сравниться по степени значимости с собственным опытом.
Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности
учителя, несомненно, связана с личностью педагога, с его ориентацией на
саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых
учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому
необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации,
которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное
самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.
Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех
или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности.
Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она
часто реализуется, как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.
На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя,
как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он
способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой
проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего
педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей
деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности,
учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность,
чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так
как знает, что способен преодолеть (и действительно преодолевает)
препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по
введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом обществе,
передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную
деятельность перед детьми, руководителями, самим собой.
3. Рефлексивные модели повышения уровня профессионализма современных педагогов
В моделировании системы повышения педагогического мастерства мы исходили из понимания необходимости помощи современному педагогу успешно преодолеть ограниченность системы «послушания». В основу этого построения положены представления, разработанные в рефлексивной психологии.
Теоретические предпосылки. В современных психологических исследованиях показана невозможность осуществления рефлексии без преобразования сознания субъекта, без его саморазвития, без «выхода» за пределы собственного опыта. Рефлексивно-инновационные механизмы обеспечивают не только потенциальную, но и реальную открытость человека новому опыту, другому человеку, самому себе.