Разделяя это мнение, известный философ Н.Н.Бахтин рекомендовал целенаправленно развивать “драматический инстинкт”, реализация которого позволяет проявлять себя одновременно с нескольких позиций: автора пьесы, режиссера и актера
Вместе с тем, изучая природу сценического действия, К.С. Станиславский систематизировал те элементы творчества, которые позволяют сделать действие целесообразным, продуктивным в обстоятельствах жизни. Универсальность подхода К.С. Станиславского, опирающегося в своих исследованиях на природные, психологические закономерности взаимодействия человека с окружающим миром, позволяет говорить о том, что эти элементы должны присутствовать и в процессе педагогического действия в обстоятельствах активно-игрового обучения.
Вместе с тем, как показывают результаты анкетирования преподавателей, успешно реализующих активно-игровые технологии, эти специалисты несут в себе чаще всего вполне определенные мнения относительно себя и обучающихся.
Так, мнение относительно себя успешных специалистов в области активно-игрового обучения «Я как игротехник» включает следующие определения: ученик, гибок, терпимо отношусь к лругим точкам зрения, любопытен, не предвзят, готов к риску, рационализатор, энтузиаст, готов помочь, меня воодушевляет обратная связь, могу общаться на разных уровнях, могу конструктивно направлять развитие других, могу объяснить так, чтобы другие поняли, могу признать свои ошибки или недостаток знаний, интересуюсь тем, что делают другие, могу понять, на чем основано мнение других людей, могу определить результат и выгоду развития, считаю обучение удовольствием, предлагаю инициативу, даю возможность, показываю уважение к другим, ищу положительные стороны, проверяю, а не принимаю, честно оказываю влияние, люблю людей, одобряю, у меня есть альтернативные стратегии, могу понять нужды другого, всегда вижу возможность дальнейшего развития другого человека, хочу попробовать что-нибудь другое, если то, что делаю, не работает, беру ответственность на себя за толкование их сообщений.
Мнения успешных игротехников относительно обучающихся включают следующее: каждый выбирает лучшее; у нас уже есть все источники, которые нам нужны, чтобы быть умными и совершенными; мы сушества, для которых обучение естественно; люди хотят развить свой потенциал; люди хотят учиться, если обучение преподносится им правильно; люди учатся на примерах, а не на теории; людям нужна практика, а не просто умение обсуждать что-то; люди усваивают больше, если это весело, люди все время учатся; люди пойдут на риск, если будут уверены, что это безопасно; когда люди что-то делают, они всегда могут придумать, как сделать это лучше; люди знают больше, чем думают, что знают; люди могут решать сами, как им лучше всего учиться; у каждого есть свой особый дар; нам всем нужна какая-то личная выгода
Мнение успешных игротехников относительно информации, предлагаемой в игре включает: информация особенно ценна, если способствует развитию; чтобы быть ценной, она должна быть полезна и уместна; предоставляя информацию другим, нужно удостовериться, что выражаешь ее понятным языком и что она уместна в данной ситуации; информацию, которую способствует развитию, нужно обратить в действие и/или какой-либо результат; за любой информацией должен следовать вопрос «А что от этого изменится? или «Как можно воспользоваться этой информацией для того, чтобы что-то изменить?
Мнение успешных игротехников относительно окружающего мира проявляется следующим: любое поведение — это общение; каждая неудача — это возможность развития; мы сами пишем историю своей жизни; мы — это объединение разума, тела и духа, мы действуем лучше всего, когда все составляющие работают вместе; дорога к совершенству бесконечна; когда мы находимся в гармонии с собой и с миром, начинается волшебство; каждый хочет получить лучшее из возможного; прямота приносит свои плоды; у нас всегда есть выбор; мы изобретатели, а не жертвы; все, что мы можем представить себе, возможно.
Овладение этими мыслями (пресуппозициями игротехнической деятельности) формирует нормальное творческое педагогическое самочувствие специалистов в области активно-игрового обучения и нацеливает их на результат в соответствии с известным принципом 2Д: «что думаешь, то и делаешь».
При этом освоение элементов педагогической режиссуры направлено на преодоление ряда проблем, касающихся методологии работы с учебным материалом, построения и ведения учебного процесса.
Заметим, что в своей профессиональной деятельности педагогу приходится не только испытывать на себе различные эмоциональным воздействия, но и самому создавать их. Он должен уметь возбудить творческое самочувствие детей, создать особую, способствующую этому, атмосферу в группе. В этом смысле его работа близка работе режиссера с актерами в процессе репетиций.
Использование метода смены ролевых позиций (я - зритель; я - действующее лицо; я - я; я - другой) в активно- игровой деятельности способствует развитию гибкости обучающихся и обучающих, мобильному самоопределению в новой ситуации. Ролевой моделирующий подход позволяет устранить или снизить страх ошибки деятельности.
Диалогизация же педагогического взаимодействия в активно-игровом обучении предполагает прежде всего принятие ситуации равноправных позиций, позиций со-участия, со-трудничества, со-бытия, что определяется как субъект-субъектное взаимодействие.
Вместе с тем, одной из центральных проблем педагогики и психологии сегодня является проблема мотивации к учебной деятельности.
Актуальная мотивация к учебной деятельности может возникнуть у обучающихся в том случае, когда соблюдены 3 условия:
· интересно то, чему меня учат;
· интересен тот, кто меня учит;
· интересно как меня учат.
Для реализации этих условий необходима соответствующая режиссура активно-игровых акмеологических технологий.
Под такой режиссурой понимается деятельность, направленная на постановку активно-игровой технологии. Педагог как режиссер берет на себя ответственность за организацию, конструирование содержания, использование сценических (игровых) средств игропроцесса.
2.3.Подготовка к реализации активно-игровой технологии
Режиссура активно-игровой технологии соотносится с педагогической целью. Определение цели является точкой отсчета планирования и конструирования содержания активно-игровых технологий. Формулирование цели предполагает логичный вопрос: “Почему вы вообще собираетесь проводить активно-игровую технологию того или иного содержания?” В качестве ответа вы можете подучить различные собственные реакции на заданный себе вопрос: «чтобы освоить какой-то блок знаний», «чтобы обучить участников какому-либо фрагменту деятельности», «чтобы определить ролевые позиции участников», «чтобы познакомиться с группой» и т.д.
При этом, чем больше вопросов вы задаете себе относительно цели и особенностей планируемой обучающей активно-игровой технологии, тем более явной станет для вас цель проведения таковой.
Определенная цель и станет критерием, по которому вы будете рассматривать все, что может стать элементом содержания активно-игровой технологии.
Вместе с тем, если главный вопрос определяет, чего мы хотим добиться, реализуя активно-игровую технологию, то последующий предполагает уточнение, кто участники планируемой технологии; в чем их особенности. Ответы на эти вопросы также важны для последующего конструирования активно-игровой технологии. И это не случайно.
В связи с этим, известный специалист по организации и проведению активно-игровых технологий Клаус Фопель утверждает, что «Самое важное — заранее настроиться на участников группы и их потребности. Вначале мы проводим что-то типа «маркетингового исследования» и спрашиваем себя: «Кто участники? Есть ли сходство с предыдущими группами? Что здесь будет по-другому? » и т. п.»[23] Автор предлагает список вопросов, который позволяет собрать необходимую информацию об участниках:
Каков стиль мышления большинства участников — эмпирически-естественнонаучный или логико-математический? Развит ли у них межличностный интеллект?
Насколько знакома участникам предложенная тема?
С какими новыми идеями, способами поведения, стратегиями хотели бы познакомиться участники?
Является ли участие в работе добровольным или это обязанность?
Какими ресурсами располагают участники?
Какие нерешенные проблемы они могут принести с собой?
Почему они участвуют в работе?
Что участники ожидают получить в личном и профессиональном планах?
Что общего у членов группы?
Чем они различаются?
Есть ли основания для конфликтов в группе?
Каков возраст участников и соотношение мужчин и женщин в группе?
Есть ли у членов группы опыт участия в активно-игровых технологиях?
Какого стиля работы ожидают члены группы от ведущего? Предпочитают ли они директивный стиль ведения? Готовы ли они экспериментировать?
Какие личные убеждения, жизненную философию, «деловую» культуру привносят участники?
Какие учебные процедуры больше всего подходят для работы по теме?
Какие концепции, понятия, язык близки и понятны участникам?
Какой временной режим работы выбрать? (Продолжительность каждой встречи, длительность и периодичность перерывов и т. п.)
Что необходимо участникам, чтобы после работы они чувствовали удовлетворенность результатом?
Насколько участники нуждаются в поддержке, одобрении?
Есть ли среди них тревожные люди, движимые страхом?
Кто из участников претендует на роль лидера?
Возможно, стоит побеседовать с кем-нибудь из тех, кто будет входить в число участников, или с людьми, имеющими подобные особенности (профессиональные, личностные), чтобы выяснить у них степень интереса, информированности, понимания, опыта, возможных сопротивлений и предрассудков, которые могут проявиться.