1. Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере;VV2. Одобряет действия или поведение ученика;VVVVV3. Развивает идеи, предложенные учеником;VVVVVVVV4. Задает вопросы, основанные на своих идеях с намерением получить ответ от ученика;VVVVV5. Объяснение, развитие собственных идей;VVVV6. Команды, указания, которые должен выполнить ученик;V7. Критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика;-8. Ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена;VVVVV9. Выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей;VVVVVVVV10. Молчание или замешательство. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникаций, во время которых непонятен наблюдателю.V
Обработка результатов: 1) количественная оценка: подсчет выделенных (зарегистрированных) паттернов в виде: «V»; 2) качественная оценка: анализ соотношения вербальных и невербальных компонентов в педагогическом общении; а также соотношение категорий между собой.
Анализ с использованием видеозаписи 3-х уроков, где были выделены используемые педагогические коммуникации, показал, что наиболее ярко представлены: пункт 2 (одобряет действия ученика и его поведение), пункт 4 (задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ), пункт 8 (ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена).
Среднюю выраженность имеют: пункт 3 (развивает идеи, предложенные учеником), пункт 5 (объяснение, развитие собственных идей), пункт 9 (выражение собственных идей ученика, вопросов, предложений. Свободное развитие собственных мыслей).
Фактически не представленными являются пункт 1(принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере), пункт 7(критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика), пункт 10(молчание или замешательство взаимодействующих - паузы, периоды молчания, характер коммуникаций во время которых непонятен наблюдателю).
Подытоживая все вышесказанное, можно отметить, что наибольшую выраженность в данном случае имеет доброжелательное, диалогичное взаимодействие учителя с детьми; среднюю выраженность имеет также активное, инициативное общение на уроках; низкую выраженность имеет конфликтное, в повышенном тоне, пассивное взаимодействие педагога с детьми.
Итак, характерным для данного педагога является доброжелательное, в то же время очень активное, инициативное, диалогичное общение с ребятами.
2-ой этап. Путем наблюдения за исследуемой группой удалось выяснить, что в целом дети хорошо развиты и в психическом, и физическом плане:
-прекрасно развиты зрительное, слуховое, осязательное восприятие;
-у детей большой запас слов;
-развито мышление;
-движения скоординированы;
-на занятиях и в повседневной жизни дети активны, не скованы, чувствуют себя уверенно;
-дети очень любознательны: задают много вопросов;
-очень любят наблюдать за природными явлениями;
-общительны, дружелюбны.
В целом группа дисциплинированна, внимательна и доброжелательна по отношению друг к другу и к окружающим.
3-ий этап. На уроках и во внеурочное время в исследуемой группе педагогом использовался диалогический способ общения, основанный на равноправных субъект-субъектных отношениях. Педагог и учащиеся обменивались своими чувствами, эмоциями, мыслями, высказывали свое отношение к изучаемым предметам, новой информации. Многообразие субъективных впечатлений, личностных трактовок, позиций являлось основой для возникновения диалога. Информацию учащиеся получали не только в готовом виде, а еще и в процессе обсуждения. Установлению субъект - субъектных отношений также способствовали общность чувств, тождественность эмоциональных состояний учителя и учащихся в процессе обучения, совместная деятельность. Свой субъектный опыт школьники реализовывали в творческих продуктах (импровизациях, рисунках, сочинениях). Данный подход педагога предоставляет учащимся право на свободу выбора, право на собственный успех и ошибку (например: выбор домашнего задания из серии предложенных, выбор партнеров для совместной деятельности) и дает толчок для развития творческого потенциала у детей.
Для организации процесса социальной адаптации младших школьников данной группы учителем использованы следующие подходы: деятельностный, дающий возможность включения учащихся в различные виды деятельности; системный, реализуемый через связь внеурочной деятельности с учебной; личностно-ориентированный, направленный на поддержку детской индивидуальности, развитие индивидуально-личностных способностей учащихся; интегрированный, основанный на взаимосвязи и взаимодействии различных предметов; региональный, позволяющий совершенствовать содержание учеб содержание учебго процесса на основе этнокультурных особенностей региона. Таким образом, социально адаптированные младшие школьники 1-го класса, комфортно чувствуют себя в школе. Эти учащиеся успешны в учении, общении, творчестве, самостоятельны, инициативны, социально активны. Процесс их адаптации протекает благоприятно.
Эффективность учебной деятельности, усвоение общественных норм поведения, социальная активность, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие. Каждый из критериев имеет свои показатели, отражающие различные стороны индивидуализации каждого ученика.Изучив документацию: перспективные и календарные планы педагога, можно сделать вывод, работа в данной группе по осуществлению индивидуального подхода к детям в процессе воспитания и обучения проводится систематически. Учитель учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка: и темперамент, и склонности, и способности, и умственные, и физические особенности. Можно сказать, что индивидуальная работа реализуется во всем объеме учебно – воспитательной работы, что дает хорошую основу для: развития и формирования мотивации учения; становления личности младших школьников; развития эмоциональной сферы; формирования «Я» концепции у детей.Заключение
Данная курсовая работа состоит из трех частей: две части - теоретические и одна - практическая. В теоретических частях освещены такие вопросы как:-сущность и структура педагогической деятельности;-профессиональные требования к учителям младших классов;-влияние наследственности и среды на младших школьников;-возрастные особенности учеников младших классов и их восприятие невербальных и вербальных средств взаимодействия.Раскрыт вопрос о роли педагога в процессе становлении личности младшего школьника, а также доказана необходимость и значение единства школы и семьи в осуществлении воспитательных процессов.В практической части было проведено исследование 1-го «а» класса общеобразовательной школы №10 г.Выборга с целью выявления влияния учителя на младших школьников. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе было проведено изучение педагогических коммуникаций (правила установленные учителем в данной группе, способы вербального и невербального воздействия, применяемые педагогом и т.д.); на втором этапе посредством наблюдения изучались личностные и социально-психологические особенности детей; на третьем этапе был выполнен анализ оказываемого влияния учителя на данную группу младших школьников, который показал в результате все положительные стороны воспитательной деятельности.
Подводя итог, хочется отметить, что личность ребенка в рамках воспитательной системы школы следует рассматривать как цель, объект, субъект и результат воспитания и показатель эффективности воспитательной деятельности педагога.
Ведь личность – цель воспитания, это декларируется многими педагогами. Все, что делается в школе, должно делаться ради нее. При таком подходе к делу однако не стоит упускать, что личность развивается не только под влиянием наших целенаправленных действий, организуемых в рамках школы, но и под многообразным влиянием среды развития. Эти процессы и процесс целенаправленного воспитания могут быть неадекватными друг другу. Учитывая это, целенаправленное воспитание нужно построить с учетом влияния среды, с одной стороны, и с использованием ее воспитательного потенциала – с другой. Что же касается саморазвития, то эффективность этого важного процесса во многом зависит от того, как его закономерности будут учитываться в целенаправленном воспитании в рамках школы, в какой мере учителями будут создаваться условия благоприятные для личностного саморазвития ребенка.