ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом . Такие достижения связаны с изменениями в потребностномотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуальнопознавательной сфере), обусловленным учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д.
Изучение сенсорноперцептивных процессов, памяти, мышления, эмоциональноволевой сферы и психомоторных характеристик позволило выявить ряд особенностей младших школьников . Закономерности формирования учебной деятельности и специфики ее развития, характерные для этого возраста, выявлены многими исследованиями; показаны особенности развития личности младшего школьника: мотивационной сферы, самосознания и самооценки, характера, нравственных сторон, социальных ориентаций .
Результаты изучения закономерностей психического развития, особенностей психических процессов и становления личности, а также специфики учебной деятельности легли в основу развивающих педагогических методов, применяемых при обучении и воспитании младших школьников.
В то же время в этом многообразии сведений о психических процессах и психологических свойствах практически отсутствуют данные, касающиеся психических состояний младших школьников, тогда как значимость последних в деле обучения, воспитания и развития детей несомненна. Слабая изученность психических состояний, феноменологии, специфики, состава, структуры, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и свойствами, характерными для данного возраста, существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания младших школьников.
Исследование психических состояний в учебном процессе, возрастных особенностей, а также влияния состояний на продуктивность учебной деятельности позволило установить ряд закономерностей. Так, были показаны особенности влияния психических состояний учителя на эффективность его труда, обнаружена специфика саморегуляции состояний учащихся и педагогов, выделены феноменологические картины психических состояний разных возрастных групп, рассмотрены изменения состояний учителя и учащихся в процессе их взаимоотношений на уроке, а также выявлены характеристики неравновесных состояний учащихся и педагогов в ходе учебного процесса . Особенности эмоциональных состояний старших школьников и студентов, влияющих на познавательную активность в процессе учебной деятельности, были рассмотрены в работе . А. В. Плехановой был описан ряд методических приемов, с помощью которых могут быть вызваны и актуализированы положительные психические состояния. В исследовании были выделены коллективные эмоциональные состояния и изучены их функции. В то же время надо отметить, что в перечисленных работах внимание уделялось преимущественно только наиболее общим проявлениям и особенностям психических состояний в учебном процессе.
Что же касается специального изучения психических состояний младших школьников, то в литературе встречаются только единичные работы, исследующие состояния детей этой возрастной группы. Поведение школьников III IV классов в состоянии фрустрации было описано Е. А. Даниловой . В исследовании Ю. Е. Сосновиковой дети рисовали людей в состояниях радости, восторга или печали, горя, скорби и пр. Ею было обнаружено, что дети без затруднений различают разные психические состояния человека, но эти различия детьми не осознаются. Как считает автор, общая картина психических состояний детей младшего школьного возраста связана с их быстрой сменой, повышенной выраженностью и вместе с тем непрочностью вследствие слабости и утомляемости нервной системы ребенка. Психологическое содержание состояний обусловливается, главным образом, ведущей учебной и все еще присущей этому возрасту игровой деятельностью.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о недостаточной изученности психических состояний младших школьников, тогда как без их учета, диагностики и понимания значительно снижается эффективность управления последними, уменьшается продуктивность учительского труда.
Целью нашего исследования являлось изучение феноменологии психических состояний детей младшего школьного возраста, а также взаимоотношений состояний с психическими процессами и психологическими свойствами в ходе учебной деятельности.
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование психических состояний младших школьников проходило в два этапа. На первом этапе для измерения психических состояний детей была разработана соответствующая диагностическая методика. Необходимость ее создания возникла при проведении пилотажных исследований, когда было обнаружено, что дети I и II классов не могут вербализовать собственные переживания и назвать актуализированные состояния. Такое положение осложнялось еще и тем, что у первоклассников не были сформированы навыки письма; поэтому все традиционные методики измерения состояний оказались непригодными.
В силу этих обстоятельств первым шагом являлось выделение и описание наиболее часто встречающиеся состояний младших школьников. Это было сделано учителями младших классов (в эксперименте участвовали 300 педагогов). Им была предложена разработанная нами анкета, включающая в себя 60 наиболее часто встречающихся в учебной деятельности состояний . Согласно инструкции, учителям требовалось выделить и описать проявления, а также длительность тех психических состояний, которые характерны для младших школьников во время учебы в школе. (Об эффективном различении и понимании учителем психических состояний учащихся писал Н. Д. Левитов [22; 253 - 257]. Полученные результаты обрабатывались с помощью методики частотного анализа. Выделенные наиболее часто встречающиеся состояния явились основой разработанной методики.
Другой основой служила опора на уже сформированный к младшему школьному возрасту вид деятельности рисование. Рисование предоставляет ребенку возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов . Рисуя, ребенок как бы оформляет свои мысли и чувства в цвете и образе.
Третья основа разрабатываемой методики использование цветописи, связанное со способностью цвета отражать состояние человека. В психологии широко применяются методики, основанные на цветописи, например тест Люшера, цветопись эмоциональной атмосферы коллектива Лутошкина и др.
На втором этапе создания методики устанавливалось, какие цвета и образы закреплены в сознании детей за каждым из типичных состояний. Для этих целей было проведено обследование детей трех возрастных групп (с I по III класс: 204, 203 и 204 учащихся соответственно; всего 611 человек).
Процедура обследования выглядела следующим образом. Детям давались набор цветных карандашей, листок бумаги, на котором с левой стороны был нарисован квадрат размером 50-х50 мм, и предлагалось нарисовать цветом или сочетанием цветов в квадрате названное им состояние. Рядом они рисовали образ, соответствующий данному состоянию. Перед тем как дети начнут рисовать, их просили ответить в устной форме, свойственно ли им данное состояние или нет, как они его понимают и когда испытывают. После обсуждения названного состояния дети начинали его рисовать. Время рисования не ограничивалось.
Такой способ обследования оказался очень удобен, так как изобразительная деятельность естественна для ребенка, близка, приятна ему, не требует волевых и интеллектуальных усилий. Благодаря этому у ребенка не появляются тревожные переживания и напряжение, часто характерные для ситуации обследования, устанавливается хороший эмоциональный контакт экспериментатора с ребенком.
Далее полученные цветовые данные разносились в матрицы. Наиболее часто встречающиеся образы группировались и соотносились с состояниями. На основании объединения трех составляющих (типичных состояний, рисунка и цвета) был создан цветорисуночный тест диагностики состояний младших школьников . В дальнейшем тест прошел апробацию в ряде школ Чебоксар и Казани. Тест имеет значимые корреляции с референтными методиками диагностики психических состояний: тестом Люшера, методикой Фриллинга Ауэра и др.
На втором этапе состояния детей (диагностика проводилась на основании ответов младших школьников на созданный цветорисуночный тест) соотносились с психическими процессами и психологическими свойствами.
Показателями психических процессов являлись характеристики восприятия, мышления, памяти, воображения, внимания, психомоторики. Измерение зрительного восприятия формы и величины проводилось по методикам, предложенным Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной . Показатели восприятия времени измерялись по методике, предложенной в работе. Регистрировалась точность оценки восприятия временных интервалов, а также сумма ошибок. Исследование мышления осуществлялось по ряду методик: логическое мышление по методике "Вращение квадратов ", нагляднообразное мышление по методике "Упорядочение картинок " . Операции обобщения и выделения существенных признаков диагностировались по методике "Исключение слов ". Исследование кратковременной зрительной и слуховой памяти проводилось по методикам, предложенным в . Регистрировалось число запомненных детьми картинок (при зрительном восприятии) и слов (при восприятии на слух). Творческое воображение младших школьников изучалось по методике . Детям предлагалось продолжить рассказ (сказку) по прочитанному им началу. Исследование объема (в I классе) и распределения внимания проводилось по методикам, предложенным Е. И. Кикоиным. Во II III классах для измерения объема внимания использовалась тахистоскопическая методика. Устойчивость и концентрация внимания в I классе измерялись с помощью теста Пьерона Рузена . Во II III классах для этих целей использовалась корректурная проба. Исследование психомоторики в I классе проводилось по методике Д. Б. Эльконина "Графический диктант ", во II III классах психомоторные характеристики регистрировались по методикам, предложенным в . Показателями психических свойств личности являлись самооценка, тревожность, общительность, познавательная активность, настойчивость, утомляемость, моторная активность. Эти показатели измерялись по следующим методикам. Особенности самооценки младших школьников изучались по методике "Лесенка ", согласно которой детям предлагалось на одной из семи ступенек лесенки поставить себя, а на двух других двух своих товарищей. Личностная тревожность измерялась по методике Спилбергера. Показатели общительности, познавательной активности, настойчивости, утомляемости и моторной активности регистрировались по опроснику М. С. Егоровой и Н. М. Зыряновой.