Попустительский
Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных [27, с. 290]. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.
Важно отметить, что студенты не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства преподаватель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации [27, с. 290].
Демократический
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у студентов развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях [27, с. 290]. Но не стоит всегда и везде применять этот стиль, поскольку можно расшатать дисциплину. Необходимо найти золотую средину, чтобы студенты были ответственны и уважали друг друга, сочетая всё это со свободой слова.
Кан-Каликом был выделен непоследовательный стиль, который характерен тем, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства [12, с. 15].
4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности преподавателя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом [13, с. 97]. В студенческом коллективе чаще и происходит сближение с преподавателями на основе какой-либо деятельности, но большую работу всё же выполняет студент
Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие.
Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанции [13, с. 98]. я Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия преподавателя и студентов и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете [13, с. 98].
Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений студента с преподавателем, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности [13, с. 98] .
Общение-устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие преподаватели, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайне её проявлении [13, с. 98] . Для студентов это особенно неэффективно, так как общение строится на основе сотрудничества.
Общение-заигрывание.
Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у студентов, что противоречит требованиям педагогической этики А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”[13, с. 100] . Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем.
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... [21, с.173].
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...” [21, с.173].
По Бодалеву, люди, склонные к авторитарной, демократической или непоследовательно-противоречиввой манере обращения с окружающими, не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека этологии общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться [4, с, 160].
В чистом виде стили не существуют, всегда встречаются смешанные модели, которые я хотела бы рассмотреть:
1. Модель дикторская("Монблан").
Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Эта модель приводит к отсутствию психологического контакта, безынициативности и пассивности обучаемых [Фетискин, 273]
2. Модель неконтактная("Китайская стена")
Эта модель близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Такая модель приводит к слабому взаимодействию
с обучаемыми, а с их стороны – к равнодушному отношению к педагогу
[Фетискин, 273]
3. Модель дифференцированного внимания ("Локатор")
Эта модель основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.
Как следствие такой модели, нарушается целостность акта взаимно действия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов [Фетискин, 273]
4 .Модель гипорефлексивная("Тетерев")
Она заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально [Фетискин, 273]
5. Модель гиперрефлексивная ("Гамлет")
Она противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву [Фетискин, 274]
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.
6. Модель негибкого реагирования ("Робот").
Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности
[Фетискин, 274]
Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.
7. Модель авторитарная ("Я – сам").
Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.
Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности [Фетискин, 274]
8. Модель активного взаимодействия("Союз").
Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна [Фетискин, 275].
Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Для того, чтобы преподаватель успешно выработал свой стиль и все стороны педагогического процесса получали от такого общения, преподаватель должен иметь высокий авторитет [26, с. 230]. Проявление и критерий авторитетности педагога у студентов-их любовь к нему. Второе условие успешности педагогического общения-владение психикой и приёмами общения, то есть преподаватель должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это тор, что в обыденной практике и называется «сначала умение, потом мастерство». Нужно анализировать и чужой опыт, а главное накапливать свой [26, с. 230].