1.3 Синдром эмоционального выгорания в профессии учителя
В литературе по психологии эмоций уже закрепился термин, очень точно характеризующий труд педагога - "эмоциональное выгорание". Он свидетельствует не только о том, что учителя хронически перегружены и имеют высокие риски заболеваний, но и о том, что они не имеют возможности восстановить затраченные силы и, следовательно, не в состоянии адаптироваться к возрастающему разнообразию потребности учеников.
Методология деятельностного подхода в отечественной психологии позволяет рассматривать проблемы педагога в аспекте анализа структурных компонентов его профессиональной деятельности. Специфика педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы в значительной мере определяется дифференциальными признаками профессии типа "человек-человек", и в рассматриваемом ракурсе предъявляет повышенные требования не только к уровню профессионального мастерства учителя, но и к его психологическим возможностям. Последнее требование особенно актуально в условиях перехода к личностно-ориентированным формам обучения, предполагающим повышенные требования к личности самого учителя.
Результативность педагогического труда определяет, по Н.В.Кузьминой, три составляющих уровня профессионализма педагога. Профессионализм деятельности педагога состоит в том, что педагог владеет искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач и умением средствами своего учебного предмета развивать личность учащихся. Профессионализм общения педагога заключается в умении использовать взаимодействие учащихся в целях получения того же искомого педагогического результата – развития личности обучающихся. Профессионализм личности педагога состоит в использовании всех своих внутренних ресурсов (подлинной педагогической направленности, педагогических способностей, самообучения и др.) для развития личности обучающихся.
Изложенные подходы к профессионализму педагога позволяют автору рассматриваемой концепции сделать прорыв в новую область - в акмеологию профессиональной деятельности и в акмеологию образования. Полученные раннее данные о том, что одни педагоги быстро осваивают профессиональную деятельность, другие – долго, третьи – совсем не достигают высоких результатов, явились материалом для постановки вопросов об объективных и субъективных факторах достижения (или не достижения) вершин профессионализма [30].
Рассматривая деятельность педагога, Н.В.Кузьмина отмечает, что профессионально-педагогическая деятельность очень ответственная. Учителю общество доверяет судьбу подрастающего поколения, то есть свое будущее. Прогресс развития науки и общества в целом отчасти зависит от деятельности учителей. Добровольно избирая педагогическую профессию, учителя и сами берут на себя ответственность за ее результаты [31].
Но главные отличительные особенности профессионально-педагогической деятельности подчеркивает Н.В.Кузьмина, состоят в специфике объекта и "орудий труда" учителя. Объект деятельности педагога – личность ребенка, а отсюда и "продукты его деятельности – "материализуются", в психическом облике другого человека – в его знаниях и умениях и навыках, в чертах его воли и характера. Характерной особенностью этого объекта является то, что он одновременно является субъектом этой деятельности. Успех педагогической деятельности зависит не только от отношений педагога к делу и детям, но и от отношения самих детей к нему, то есть от взаимоотношений.
Все проявления учителя: его знания, действия и поступки – подвергаются критической оценке и анализу со стороны учащихся. Если нравственный облик учителя и характер его деятельности не отвечают представлениям учащихся о том, каким он должен быть и как он должен поступать, последние не только сопротивляются его воздействию, но даже вступают с ним в конфликт [31].
В.Э.Чудновский фиксирует внимание на устойчивой тенденции перехода от устаревшей педагогики приоритета ученика перед учителем, снижающей роль личности учителя в развитии ребенка, к педагогике, принципом которой становится тезис: "личность воспитывается личностью" [48]. Не случайно один из параграфов монографии Л.М.Митиной "Психология профессионального развития учителя" [35] посвящен "профессиональному здоровью" учителя. Он – о стрессогенности учительской профессии, о том, что резкое ухудшение здоровья учащихся во многом определяется невротизирующей средой обитания, создаваемой, в том числе и самими учителями, о социально-психологической помощи учителю, о том, что сохранение трудового потенциала народного образования (профессионального долголетия учителей) должно быть приоритетной задачей.
Рассматривая психологические факторы, условия и движущие силы профессионального развития учителя, Л.М.Митина [36] выделяет "интегральные характеристики" личности, которые являются ключевыми понятиями ее концепции и обуславливают эффективность педагогического труда в целом: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость учителя. Каждое из этих понятий, отмечает Л.М.Митина, вырастает на основе обстоятельного анализа научных результатов, имеющихся в общепсихологической теории личности, конфликтологии, психологии эмоций. Так, характеризуя педагогическую направленность на ребенка, направленность на себя, направленность на все более глубокое овладение учебным предметом. При рассмотрении педагогической компетенции, наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков, выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать свою личностную позицию. Эмоциональная гибкость понимается как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. А эмоциональную устойчивость автор, в свою очередь, рассматривает как свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях.
Динамика эмоциональной гибкости учителя определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений (способность "оживлять" подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, то есть проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество).
В работе И.Г.Дубова, исследовавшего влияние личности педагога на учащихся, показано, что в присутствии индивида с высокой степенью сформированности определенных личностных качеств у давно взаимодействующих с ним испытуемых изменяются критерии самооценки и оценки ими других людей по аналогичным показателям [16].
Изучая роль психических состояний психической деятельности, А.О.Прохоров так описывает причины развития неравновесных, то есть выходящих за границы оптимальных значений, состояний учителей: "Наиболее часто неравновесные состояния учителей вызывается конфликтами с учениками; поведением школьников на уроке (неготовность, невнимание); конфликтами с администрацией; неожиданным появлением на уроке директора или других проверяющих; несправедливыми замечаниями со стороны старших учителей или неудачным уроком; вызовом к директору, несправедливым обвинением учителя родителями (ситуации перечислены в порядке ранжирования). Эти ситуации актуализируют у педагогов состояние гнева, раздражения, волнения, возмущения, злости, досады и обиды. Связь между неравновесными состояниями и ситуациями, возникающими в педагогическом труде, отчетливо выражена. Например, такое наиболее часто встречающееся неравновесное состояние, как гнев, обусловливается конфликтом с учениками, конфликтом с администрацией, опозданием или неготовностью школьников к урокам. Выявлена зависимость интенсивности, времени, частоты возникновения состояний от возраста и стажа. В частности, установлено, что у педагогов со стажем до десяти лет работы в школе перечисленные выше состояния менее интенсивны, но более продолжительны, тогда как у учителей с педагогическим стажем более десяти лет актуализирующиеся состояния более интенсивны, но в то же время они менее длительны. В поведенческом плане, как считают учителя, неравновесные состояния чаще всего проявляются в голосе: при повышении интенсивности состояния учитель переходит на крик. Интересно отметить, что учителя со стажем до десяти лет, находясь в состоянии гнева, злости, досады, обиды, замыкаются в себе, молчаливы, в случае возмущения ищут собеседника, чтобы высказать наболевшее. Учителя с более продолжительным стажем работы сдержаннее. Голос ими повышается только в состоянии крайнего возмущения и досады" [40, с. 32-43].
Отмечая, что в системе "учитель-ученик" межличностные отношения и общение играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития, А.О.Прохоров подчеркивает, что для достижения эффективности этих процессов необходимо, чтобы и педагог и учащиеся находились в оптимальных для совместной деятельности состояниях. В процессе общения происходит направленное и ненаправленное личностное взаимовлияние, которое может быть как позитивным, так и негативным. Проведенный А.О.Прохоровым корреляционный анализ позволил выявить ряд особенностей связи психических состояний учителей и школьников во время уроков. Выяснилось, что состояние самого учителя оказывает сильное влияние на психическое состояние его учеников. Системообразующими психическими состояниями в целостной структурно-функциональной организации взаимодействующих состояний школьников и учителей являются положительные деятельностные состояния и положительные состояния общения учителя. Актуализация комплекса осуществляется за счет положительно окрашенных деятельностных состояний учителя. Проявление комплекса отрицательно окрашенных состояний школьников на уроке обусловливается отрицательными психофизиологическими состояниями учителя (например, утомление, усталость, снижение уровня активности актуализируют комплекс отрицательно окрашенных состояний школьников на уроке). Результаты демонстрируют значимость положительных психических состояний учителя, благодаря которым актуализируются положительные психические состояния школьников, способствующие обучению и развитию [39]. Таким образом, для создания оптимального эмоционального климата во время урока, учитель вынужден постоянно поддерживать необходимый уровень своего психического состояния. "В случае большой интенсивности положительно окрашенных состояний учителя и, прежде всего – деятельностных и психофизиологических, психические состояния школьников на уроке также имеют положительную окраску. Снижение интенсивности положительных состояний учителя актуализирует отрицательные деятельностные состояния и уменьшает положительные и эмоциональные, что, в свою очередь, увеличивает выраженность комплекса отрицательных состояний и уменьшает интенсивность блока положительных состояний",– пишет А.О.Прохоров [40, с. 32-43].