В третьем подходе определенно просматривается тенденция выявить индивидуальные особенности в умственном развитии в зависимости от того, как ребенок использует свои когнитивные структуры. Для этого подхода характерен анализ когнитивных стилей, используемых субъектом при решении задач.
Наибольшее распространение получили классификации когнитивных стилей Г. Уиткина и Дж. Кагана. Г. Уиткин выделил два когнитивныхстиля — полезависимый и поленезависимый — на основе различий в восприятии и организации воспринимаемой информации. Для поленезависимых субъектов характерны интерпретации и пере-структурирование ситуаций окружающей действительности. Полезависимые субъекты, напротив, характеризуются принятием ситуации как данной. Полезависимые субъекты более сенситивны к социальным ситуациям, в то время как поленезависимые предпочитают действовать с идеями и абстрактными принципами. Так, например, полезависимые студенты-психологи предпочитают заниматься клинической психологией и работать в психиатрической практике, а поленезависимые — в области экспери-ментальной психологии. Когнитивный стиль может определяться при решении различных задач, в частности задач на выделение фигуры из фона (нахождение заданной фигуры на сложной картинке).
Г. Уиткин подчеркивал, что когнитивные стили являются достаточно устойчивой характеристикой на протяжении жизни и определяют как академические успехи, так и социальное поведение. Доминирование того или иного стиля связано стипом воспитания. Более жесткие требования и меньшее предоставление свободы ведут, как правило, к доминированию полезависимого стиля. С этим связываются половые различия в когнитивных стилях: как правило, девочки более полезависимы по сравнению с мальчиками. Аналогично, в культурах с преобладанием более жестких норм чаще встречается полезависимый когнитивный стиль.
Надо отметить, что вряд ли возможно жестко разделить детей по преобладанию того или иного когнитивного стиля, чаще встречаются смешанные типы. Тем не менее, подобное разделение ориентирует психолога и педагога на особенности поведения ребенка и решения им познавательных задач[11].
Дж. Каган предлагает другой принцип типологии когнитивных стилей. Так, он считает, что можно выделить импульсивный и рефлексивный стили по способу решения детьми предложенных задач. Детям предлагались задачи на установление соответствия (из шести картинок, например с изображением медвежонка, надо было выбрать одну, точно соответствующую картинке-образцу). Дети, которые решали подобные задачи, как правило, быстро и неаккуратно, были отнесены к импульсивному стилю. Те же, кто выполнял задания более медленно, но аккуратно, — к рефлективному. Нельзя сказать об однозначном преимуществе одного стиля перед другим: например, при решении задачи на быстрое определение соответствия формы одной фигуры форме другой импульсивные дети имели явные преимущества перед рефлективными. В школе, как правило, лучше учатся рефлексивные дети, так как школа требует в основном аккуратности в работе с новым материалом.
В настоящее время наличие данных стилей дискутируется, так как в целом рефлективность с возрастом увеличивается. Поэтому ряд исследователей полагают, что уровень импульсивности и рефлективности характеризует возрастные, а не индивидуальные особенности ребенка[11].
Данный подход дал психологам возможность обратить внимание на вариативность способов, стоящих за сходными количественными показателями. Таким образом, был поставлен вопрос о когнитивных стратегиях, различия, в которых не выявляются посредством использования стандартных тестов, а требуют
дополнительного исследования и соответственно разработки новых экспериментальных процедур. Данный подход намечает перспективу рассмотрения интеллектуального развития в контексте анализа целостного поведения ребенка, так
как наличие того или иного когнитивного стиля проявляется не только при решенииузкого класса задач, но и в комплексе личностных предпочтений и особенностей взаимодействия ребенка с действительностью.
Таким образом, рассмотренные подходы с достаточной полнотой с различных позиций отвечают на вопросы о том, что и как проявляется в индивидуальных вариантах интеллектуального развития ребенка. Остается открытым вопрос об оптимальных условиях такого развития и возможностях их индивидуализации. Данный вопрос находит свое освещение в русле четвертого подхода к анализу индивидуальных различий в умственном развитии детей.
В качестве четвертого подхода можно выделить рассмотрение стилей учения. Так, Р. и К. Даны показали, что уровень успешности продвижения детей в обучении зависит от соответствия условий обучения предпочитаемому ими стилю учения, который представляет собой выраженные предпочтения учащегося в отношении организации образовательной среды.
1.1.3 Анализ интеллекта.
Были выделены четыре основные сферы, в которых проявляются стили учения. Эти сферы включают в себя потребности и предпочтения ребенка по отношению к образовательной среде, мотивацию ребенка, социологический аспект обучения и физические потребности в особой организации обучения.
Р. и К. Даны предлагают следующий перечень стилей учения, учитывающий условия окружающей ученика среды, его эмоционально-мотивационные особенности, социологические предпочтения, а также физические характеристики.
А. Условия окружающей среды.
1. Потребность в тишине (безразличие к звукам).
2. Потребность в ярком (неярком) свете.
3. Потребность в прохладной (теплой) среде.
4. Потребность в структурированности (неструктурированности) среды — наличие парт, стульев и т. п.
Б. Эмоционально-мотивационные особенности.
5. Наличие (отсутствие) собственной мотивации.
6. Настойчивость (ее отсутствие).
7. Ответственность (ее отсутствие).
8. Потребность в структурированности условий (ее отсутствие) — наличии определенных правил.
В.Социологические предпочтения.
9. Предпочтение работать одному, с партнером, с двумя партнерами, с несколькими партнерами, с взрослыми, разными способами.
Г. Физические характеристики и потребности.
10. Предпочитаемый анализатор (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический).
11. Потребность в принятии пищи (или ее отсутствие).
12. Лучшее функционирование ранним утром, поздним утром, днем или вечером.
13. Потребность в движении (или ее отсутствие).
Сочетание стилей учения по всем сферам образуют профиль каждого ученика. Таким образом, при организации обучения педагог учитывает подобный индивидуальный профиль и обеспечивает условия, максимально содействующие развитию ребенка в процессе обучения[10].
Помимо перечисленных структурных подходов к рассмотрению различий в умственном развитии детей существует большая группа исследований, характеризующих данные различия с точки зрения принадлежности ребенка к той или иной группе. Это работы, в которых анализируется влияние на интеллектуальное развитие таких факторов, как пол ребенка, социоэкономический статус семьи, расовые и этнические различия, наследственность[1].
Таким образом, можно отметить, что основные подходы к анализу индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка группируются вокруг трех основных проблем. Первая из них — это структура интеллектуальных способностей и доминирование в развитии того или иного компонента данной структуры. Вторая проблема может быть охарактеризована с точки зрения применения различных способов функционирования когнитивных структур (наличие различных когнитивных стилей). И, наконец, третья — это выявление индивидуальных предпочтений в организации условий умственного развития ребенка и их обеспечение в конкретных образовательных ситуациях[10].
Каждая из данных проблем оставляет широкое пространство возможностей их дальнейшего изучения. При этом возникает и новая проблема — интеграции представленных подходов в системное рассмотрение особенностей интеллектуального развития ребенка и создания типологии интеллектуального развития и индивидуализации образования[1].
1.2 Сущность явления "уровень притязаний".
1.2.1 Понятие "уровень притязаний"
УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИИ - желаемый уровень достижений личности, связанный с ее самооценкой; определяется степенью трудности тех задач, которые личность перед собой ставит. Оценка уровня притязаний проводится с точки зрения его адекватности - соответствия реальным возможностям человека. Люди, обладающие реалистичным Уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком лёгких целей, в повышенной тревожности, тенденции избегать ситуации соревнования, ошибочности прогноза и т. п. [8].
Термин "уровень притязаний" был введен в школе известного немецкого психолога К. Левина. Причиной появления концепции послужил один из феноменов, найденных в опытах Т. Дембо. В этих экспериментах, где для провоцирования гнева испытуемым предлагали очень сложные или просто нерешаемые задачи, обнаружилось, что если поставленная цель слишком трудна для индивида, он намечает некоторую "более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам". Вот эту промежуточную цель Т. Дембо и назвала уровнем притязаний (аnspruchsniveau) данного момента, обозначив тем самым спонтанный переход субъекта к доступной ему деятельности с указанием величины шага на пути решения основной задачи.