312 Раздел V. Детская психопатология
Этот шаг развития из семейного круга в более широкое общество не происходит, если преЭдиповы и Эдиповы отношения слишком интенсивны и остаются неразрешенными. В таких случаях окружающая среда становится — в течение всего латентного периода, а иногда и далее — расширением поля битвы семейных конфликтов.
В этой сложной задаче выхода за пределы семейных взаимоотношений ребенок получает разнообразную, часто недостающую помощь от взрослых, ответственных за его воспитание.
Многие родители, особенно из среднего класса, имеют привычку обучать своего маленького ребенка тому, что взрослые, сколь бы посторонними они ни были, это «дяди» и «тети». Они сами с трудом принимают то, что ребенок, который так дорог для них, всего лишь терпим другими и часто воспринимается как помеха. В этих случаях родители и ребенок движимы одинаковым стремлением рассматривать окружающий мир как расширенную семью.
Старорежимные детские сады и ясли были построены на этом же принципе простого расширения семейного круга. Наивысшей похвалой воспитательнице было сказать, что она преуспела в создании теплой семейной атмосферы в группе и хорошо справляется с материнской ролью. В некоторых странах воспитательницу официально представляли детям как «тетю» (Kjndergarten-Tante). Недостатки системы, предлагавшей смещать семейные реакции в новое окружение, были бы более очевидными, если бы не формальные методы дисциплины и проведения запя! ий, распространенные в то время, которые подавляли спонтанные эмоциональные проявления ребенка и тем затушевывали ситуацию.
Современные детские сады устроены совершенно иначе. Взрослый ведет себя как учитель и намеренно воздерживается от принятия на себя родительской роли. Ограничивается телесный контакт с учащимися, избегается излишняя помощь ребенку в его телесном функционировании. Ребенка не берут на руки, не ласкают, не сажают на колени и т. д. Если раньше отношения строились только па доброте и привязанности, сейчас ребенку предлагаются интересные и увлекательные занятия иных, более тонких, косвенных (сублимированных) типов.
Некоторые типы и этапы социальной дезадаптации 313
Когда детский сад организован таким образом, поведение детей в нем заметно отличается от их поведения дома. Они реагируют по-новому в ответ на новую атмосферу и новый подход к их способностям. Воспитатель занимает в жизни ребенка отдельное место, не становясь заменителем матери для разрешения неудовлетворенных эмоциональных проблем, но представляя как бы идеальную фигуру, отстраненную от инстинктивной жизни, с сублимированными интересами и требованиями которой ребенок может отождествлять себя*.
Начальная школа в этом отношении развивалась в прямо противоположном направлении. Школы конвенционального типа обычно обращали так мало внимания на эмоциональную жизнь и конфликты ребенка, что внезапный переход из семейной атмосферы в абсолютно новую и более безличную групповую жизнь, особенно в школах-интернатах, становился шоком для ребенка и затруднял и замедлял внутреннюю адаптацию к окружающему. Там не было ни выхода, ни возможности для переноса чувств любовной привязанности к взрослому. Такая обстановка включала в себя риск обращения либидо, прежде участвовавшего в отношениях с родителями, внутрь, где оно могло чрезмерно усиливать аутоэротическую активность, либо жестоко обрушиваться на сверстников. Современные прогрессивные школы пытаются исправить эти ошибки, но, кажется, заходят слишком далеко в противоположном направлении. Вместо того чтобы заставлять ребенка приспосабливаться к окружению, они ставят задачу подгонки гибкого окружения к нуждам конкретного ребенка, так, чтобы обеспечить возможно
' Работа во время войны с бездомными детьми (HampsteadNurseries, 1940— 1945) предоставила экспериментальное доказательство этого утверждения. В работе «Дети без семей» (InfantswithoutFamilies, A. FreudandBurlingham, 1943) авторы пишут: «Крайне интересно наблюдать различие повеления детей в их интимных взаимоотношениях с их приемными родителями, с одной стороны, и с воспитателем группы — с другой. Мы в этой связи часто вспоминали различия в поведении детей, живущих в семьях, которое они демонстрируют в детском саду. Часто они очень хорошо и приемлемо ведут себя в группе, но очень сложно — дома. Это не связано с тем — как, кажется, думают многие воспитатели, — что матери не знают, как справиться с ребенком, а специалист знает. Это происходит из-за разного эмоционального отклика на мать и учителя соответственно».
314 Раздел V. Детская психопатология
более широкое пространство для проявления способностей ученика. Во многих случаях дети используют это пространство не для развития своего потенциала, но для смещения и переноса любви, ненависти, ревности, тревоги, конфликтов, оставшихся от нерешенных семейных взаимоотношений. Там, где это происходит, результатом становится плохая адаптация к действительности. Ребенок в итоге не может использовать те возможности, которые предлагает ему современная школа. Его развитие идет по кругу вместо движения вперед и вырождается в серию повторений его прежнего эмоционального опыта.
Перенос фантазий как источник социальной дезадаптации
С помощью психологического механизма смещения эмоций учителя теперь могут лучше понимать своих учеников, обращая внимание на перенос ранних материнско-детских отношений и проблем Эдипова комплекса в школьную жизнь. Поведение, которое кажется бессмысленным и необъяснимым, как реакция на реальное школьное окружение и актуальные педагогические воздействия учителя, обретает смысл, будучи рассмотренным в контексте домашнего окружения ребенка. Наблюдая ребенка в школе, учителя учатся делать заключения об их домашней ситуации, и затем подтверждать свои предположения в общении с родителями. Знания, собранные таким образом, могут во многих случаях объяснить дезадаптацию ученика в классе, его гинерактпвное или же сверхпассивное поведение, задержку умственного развития, агрессивное или чрезмерно покорное отношение к учителям и одноклассникам*.
С другой стороны, учителя не должны слишком уверенно полагаться на эти интерпретации поведения учеников. Заключения о домашней жизни ребенка в некоторых случаях вводят в заблуждение так же, как оказываются точны — в других.
' Многие дошкольники после рождения младшего ребенка в семье полностью меняют свое отношение к другим детям, становятся ревнивыми, обидчивыми, недружелюбными. Страх перед очень строгим отцом выражается в страхе перед учителем. Ссоры, развод родителей почти неизбежно оборачивают учителя и родителей друг против друга.
Некоторые типы и этапы социальной дезадаптации 315
Многие дети выглядят запуганными и несчастными в школе, хотя дома с ними обращаются хорошо. Многие сверхтревожны во взаимоотношениях с учителем, заторможены, боятся плохих оценок или критики, хотя родители не оказывают на них какого-либо давления. Другие внезапно чувствуют себя отвергнутыми одноклассниками и педагогами, при том, что дома не происходило ничего, что могло бы объяснить такое изменение их состояния. В этих случаях эмоции, которые ребенок приносит в общество, переносятся не из реальной семейной жизни, но из сознательных и бессознательных фантазий, сопровождающих развитие его объектных взаимоотношений. Агрессивные и деструктивные образы оральной фазы, садомазохистскпе фантазии анального уровня, эксгибиционистские фантазии и защиты от них, придуманный страх кастрации, семейные небылицы, сопровождаемые чувством одиночества и отверженности, — все это искажает у ребенка образ учителя так же, как раньше искажало образ родителей. Перенос этих фантазий на школу действует как помеха социальной адаптации. Вместо того чтобы реагировать на реальное окружение и использовать предлагаемые им возможности, многие дети долгое время живут в болезненном и с точки зрения нормального развития невыгодном, придуманном мире фантазии.
Может быть рассмотрено как знак опасности, когда дети без явных причин постоянно жалуются на плохое обращение со стороны учителя, на то, что их не любят или высмеивают другие дети. В таких случаях перемена школы, как правило, не приносит результатов. После короткого промежутка относительной адаптации фантазии снова заявляют о себе и, как и раньше, нарушают отношения ребенка с новым окружением.
Нарушения социальной адаптации, основанные на этом переносе преЭдиповых и Эдиповых фантазий, глубоки и всепрони-кающи, но, как правило, не приводят к серьезным асоциальным возмущениям. Они влияют на отношение ребенка к его окружению, делают его угрюмым, тревожным, обидчивым, подавленным и, вероятно, невосприимчивым. Но эти воздействия в первую очередь затрагивают внутреннюю эмоциональную жизнь ребенка и лишь во вторую отражаются на его взаимодействии с внешним миром.