Специальная готовность к школе включает умения и навыки, необходимые для освоения чтения, письма и счета. Их формирование в старшем дошкольном возрасте вполне возможно при правильно организованном обучении на базе игровой деятельности, при этом следует учитывать возрастные возможности детей. Обучение письменной речи будет эффективным в том случае, если у ребят к этому моменту уже созрели определенные кортикальные структуры (моторные, слуховые и зрительные проекционные зоны, а также ассоциативные поля коры больших полушарий головного мозга).
Таким образом, готовность к школе предполагает наличие:
- морфофункциональной зрелости, которая является необходимым, но не достаточным условием развития социальных форм психической деятельности;
- психологической готовности, которая определяет соответствие функциональных возможностей ребенка требованиям школьной программы;
- социально-психологической готовности, которая влияет на реализацию потенциальных возможностей ребенка в соответствующей социальной среде.
Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Различия в морфофункциональной зрелости и развитии психических процессов шести- и семилетних детей определяют особенности их адаптации к систематическому школьному обучению. У шестилетних детей период адаптации к образовательному учреждению более продолжителен, чем у тех, кто пошел в школу с семи лет. По уровню своего психического развития шестилетний первоклассник остается дошкольником. Сохраняются особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, преобладают непроизвольная память, низкая устойчивость внимания, которая проявляется в том, что ребенок может продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10—15 минут. Дополнительные трудности в процессе обучения создают личностные особенности шестилетних детей. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны. Завышенная самооценка, характерная для большинства дошкольников, создает трудности в понимании критериев педагогической оценки. Неустойчивость поведения и настроения ребенка осложняет не только отношения с учителем, но и коллективную работу детей на уроке. У шестилетних первоклассников недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Кроме того, шестилетние дети в силу возрастных особенностей остро нуждаются в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.
Таким образом, успешность адаптации ребенка к школе во многом связана с его готовностью к началу систематического обучения, т.е. с наличием необходимого уровня морфофизиологического и психофизиологического развития, при котором школьные требования не являются чрезмерными и не приводят к нарушению здоровья ребенка, возникновению физиологической и психологической дезадаптации, снижению успешности обучения. При поступлении в школу зачастую выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента психологической готовности. Ученики с личностной неготовностью к обучению проявляют детскую непосредственность, на уроке отвечают, не поднимая руки, перебивают друг друга. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, часто отвлекаются, нарушают дисциплину, что затрудняет их учебную деятельность и мешает одноклассникам. Такие дети обладают завышенной самооценкой и обижаются на замечания педагога. Мотивационная незрелость часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. Интеллектуальная неготовность к обучению приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам.
В процессе адаптации детей к обучению в школе важную роль играет уровень их способностей. Исследования показывают, что одаренные дети с высоким творческим или интеллектуальным потенциалом с трудом вписываются в традиционную систему образования, у них выше риск возникновения школьной дезадаптации. В современной психологии одаренность определяется как качественно-своеобразное сочетание способностей, позволяющее достигать выдающихся результатов в разнообразных сферах человеческой деятельности. В основе определенных результатов в какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может быть условием успешности различных видов деятельности. Это обеспечивает возможность компенсации невысокого уровня развития одной из способностей за счет высокого уровня развития других и индивидуализации стиля выполняемого действия.
Часто одаренность отождествляют с творческими способностями, с быстротой и легкостью нахождения оригинальных решений и умением получить принципиально новый результат. Новизна результата и путей решения не всегда совпадают, что подчеркивает сложность соотнесения чисто интеллектуальных способностей с творчеством и доказывает необходимость выделения общей (интеллектуальной) и специальной одаренности. Последняя может не соотноситься с высокими показателями в тестах интеллекта, поэтому в последнее время уделяется большое внимание изучению «неинтеллектуальных» факторов специальной одаренности, необходимых для творческой деятельности.
Психодинамический аспект способностей и одаренности может проявиться в характеристиках, не связанных напрямую с конкретной деятельностью, например: в хорошей механической памяти, любознательности, чувстве юмора, высокой пластичности, распределении и высокой концентрации внимания, которые иногда сочетаются с активностью и даже импульсивностью. Психологические исследования показывают также, что у одаренных детей в большей степени проявляется склонность к дивергентному и интуитивному типам мышления, а также высокий уровень продуктивности. Дивергентное мышление, в отличие от конвергентного, предполагает интерес к процессу; результат при этом имеет второстепенное значение.
Исследуя развитие творческого мышления у детей, немецкий психолог М. Вертгеймер подчеркивал, что обучение должно быть построено так, чтобы ребята получали от него удовольствие, осознавали радость открытия нового. Дальнейшие исследования подтвердили правильность этих взглядов. Они показали, что личные качества оказывают значительное влияние на процесс творчества. Было определено, что препятствием к творчеству является высокая тревожность, неуверенность в своих силах, которые создают внутренние барьеры, мешают человеку высказать новую, отличную от других, точку зрения и снижают творческий потенциал. Точно так же снижает уровень творчества и конформизм, так как даже внешнее согласие с мнением большинства лишает возможности поиска новых путей решения проблем. Помешать творчеству могут также демонстративность, стремление как можно быстрее получить результат, выделиться, так как они предполагают использование конвергентного, а не дивергентного мышления, что снижает вероятность получения нового продукта. Ригидность, т.е. трудность переключении с одной деятельности на другую, также является качеством, снижающим творчество.
Творческое мышление и воображение связаны с креативностью, творчеством, стремлением к продуктивной деятельности, ставшей устойчивой чертой личности. Выделяют образную и вербальную креативность. Образная креативность связана со способностью создавать новое в образном плане, а вербальная — на словесном (вербальном) плане. Первой в онтогенезе проявляется образная креативность, которая до 7 —8 лет значительно опережает вербальную. У подростков и взрослых появляются индивидуальные склонности к виду творческой деятельности, причем ее продуктивность редко бывает одинаково высокой в обоих планах.
Важным моментом в генезисе творческих способностей является также несовпадение уровня креативности с уровнем интеллекта, прежде всего с уровнем мышления. Как показали исследования, интеллект стимулирует творчество только до определенного момента, а высоко развитое мышление (особенно словесно-логическое) может даже ему препятствовать, так как направляет интеллектуальную деятельность на быстрое достижение правильного, но не оригинального результата. Связь творческих способностей с памятью является более тесной, чем с мышлением, при этом развитая механическая память может свидетельствовать о наличии творческих способностей, тогда как ее отсутствие не говорит о низком уровне креативности.
Большинство исследователей в качестве основы детской одаренности выделяют различные характеристики когнитивной сферы (познавательный интерес, креативность, высокий уровень интеллектуального развития и т.д.).