Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих условий (генотипа, особенностей перинатального развития, темпа созревания и др.). Состояние здоровья детей отражается в определенной группе здоровья. Дети, входящие в первую группу здоровья, не имеют существенных отклонений по главным показателям функционирования организма. У младших школьников, относящихся ко второй группе здоровья, есть риск возникновения хронической патологии и склонность к инфекционным заболеваниям, развивающимся на фоне переутомления или стресса. Морфологическая незрелость отдельных органов или систем организма этих детей даже при незначительных перегрузках может привести к внезапному ухудшению здоровья. Младшие школьники, входящие в третью группу здоровья, страдают различными хроническими заболеваниями (желудочно-кишечные расстройства, нарушения зрения и осанки, болезни органов дыхания), имеют ослабленный иммунитет, что негативно сказывается на их адаптивных возможностях и стрессоустойчивости. Школьные нагрузки вызывают у них переутомление и обострение хронических болезней. Дети, относящиеся к четвертой группе здоровья, имеют выраженные отклонения в состоянии здоровья, которые делают невозможным их обучение в массовой школе. К ним относятся задержка психического развития (ЗПР), общее недоразвитие речи (ОНР), нарушения опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич), слепота и глухота различной степени.
Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как один из факторов выбора образовательного учреждения определяется состоянием здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем его организма.
Проблема психологической готовности ребенка к школе получила различное решение в отечественной и в зарубежной психологии, что находит отражение в терминологической разнице. В зарубежных психологических исследованиях принято говорить о школьной зрелости, тогда как большинство отечественных работ посвящено психологической готовности ребенка к обучению. Феномен школьной зрелости отражает готовность ребенка к целенаправленному, систематическому обучению в условиях образовательного учреждения. В исследованиях зарубежных психологов выделяются три аспекта школьной зрелости: умственный, эмоциональный и социальный. Психологическая готовность к школе связана с качественно новым отношением ребенка к деятельности, стремлением занять новое место в социуме, а также с необходимым уровнем познавательного, мотивационного, социального и волевого развития. В отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С.Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе связывалась ученым прежде всего со способностью обобщать, дифференцировать и соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [20].
Л. И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям. Успешность обучения во многом зависит от уровня мотивационного развития (доминирующих мотивов учения), уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы. Л. И. Божович на основе своих исследований пришла к выводу, что к концу дошкольного возраста у ребенка появляются стремление к значимой и оцениваемой деятельности, тенденция к новой социальной позиции. Старший дошкольник хочет стать учеником, приобщиться к деятельности, которой занимаются более взрослые ребята. Это связано не только со стремлением к занятию новой социальной позиции, но и с познавательной потребностью, которую он желает удовлетворить. Сплав этих двух тенденций способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей действительности, названного Л. И. Божович внутренней позицией школьника [12]. В экспериментальных работах по изучению этого феномена (исследования Л. И. Божович, Л.С.Славиной) было выявлено, что уровень сформированности внутренней позиции проявляется в игре «в школу»: дети с высоким уровнем сформированности предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности. В случае несформированности внутренней позиции, школьника дети предпочитают роль учителя, а вместо учебной деятельности — игру «в перемены».
Интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает развитие познавательных процессов, наличие и способности обобщать, сравнивать, классифицировать объекты, определять их существенные признаки, причинно-следственные зависимости, делать выводы.
А.Н.Леонтьев, Л.А. Венгер и В.С.Мухина связывают формирование у ребенка психологической готовности к школьному обучению с психическими качествами, которые необходимы для успешного освоения в школе программного материала. Содержание психологической готовности к школе определяется, по их мнению, системой требований, которые образовательное учреждение предъявляет к ребенку. Эти требования обусловлены спецификой учебной деятельности и местом, занимаемым ребенком в социуме при поступлении в школу. К ним относятся умение произвольно управлять своим поведением и познанием, направлять их на решение учебных задач, способности систематически выполнять умственную работу, устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. В соответствии с этими требованиями авторы включают в психологическую готовность к школе качества, относящиеся к мотивационной, волевой, умственной и нравственной сферам развития ребенка, а также высокий уровень развития зрительно-моторной координации.
Особое место в проблеме психологической готовности ребенка к школе занимает развитие произвольности, которое понимается как многоаспектный процесс, требующий обязательного формирования системы осознанной саморегуляции. Эта система включает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительных действий, корректировать допущенные в процессе деятельности ошибки. Одним из существенных моментов психологической готовности ребенка к обучению в школе является формирование управляемого поведения (А.Н.Леонтьев), т.е. способности сознательно контролировать свои действия. Внешние помехи затрудняют деятельность и могут привести к снижению работоспособности, поддержание которой вызывает эмоциональное напряжение и требует волевого контроля. Эмоциональная напряженность ухудшает продуктивность учебной деятельности первоклассников, замедляет произвольное запоминание, дезорганизует внимание и мышление, поэтому формирование эмоциональной устойчивости и способности противостоять помехам является важным условием готовности детей к обучению в школе.
Произвольность поведения связана и интериоризацией правил и проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослых и действовать по правилам школьной жизни[59;64]. Н. Г.Салмина, Д. Б. Эльконин и другие рассматривают произвольность психических процессов и поведения ребенка как один из важнейших компонентов готовности к школе наряду с уровнем сформированности семиотической функции, развитием эмоциональной сферы и сферы общения. С одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности, но, с другой стороны, овладение учебной деятельностью требует достаточно высокого уровня произвольности.
Для раскрытия психологического содержания понятия «готовность к школьному обучению» большую роль играют исследования А.В.Запорожца, М.И.Лисиной, Е.О.Смирновой, Я.Л.Коломинского и других, в которых изучаются проблемы общения в дошкольном возрасте. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению рассматривается М.И.Лисиной как интегральное целое, ключевым компонентом которого является коммуникативная готовность к обучению. Я.Л.Коломинский в качестве основного компонента психологической готовности к обучению выделяет «социально-психологическую».
Исследования В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой, Р.С.Буре и других посвящены социальному аспекту готовности к школе. В процессе обучения и воспитания дошкольники усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками и соответствующие им способы поведения, которые оказывают значимое влияние на развитие личности. Е. Е. Кравцова подчеркивает важность таких параметров общения, как преднамеренность, произвольность, сознательная направленность на решение задач. В старшем дошкольном возрасте складывается внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми, которая позволяет ребятам выполнять предъявляемые к ним требования и стремиться исправлять свои ошибки. Старшие дошкольники адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль, что значительно облегчает общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные контакты. Дети, социально готовые к школе, понимают условность учебного общения и ведут себя адекватно школьным правилам.
Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), молевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформи-рованность знаковой функции сознания, степень обобщенности И интериоризированности познавательных процессов и ориентировочной фазы действия). Немаловажную роль в готовности к школе играет и зрительно-моторная координация, поскольку согласованные действия рук и глаз в первом классе во многом обусловливают успешность овладения учебным содержанием. Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе должна носить комплексный характер и включать оценку всех ее компонентов. Неготовность по отдельным параметрам может серьезно осложнить процесс вхождения ребенка в школьную жизнь и привести к нежелательным последствиям (различные варианты школьной дезадаптации).