Ребенок не изобретает новые формы поведения, — утверждает Выготский. — Источник развития деятельности лежит в социальном окружении ребенка: как и М.Я. Басов, Выготский считает, что «ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо» [14, с. 23].
Для Выготского здесь важно, что «ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, … привносит таким образом социальный элемент в свое действие и определяет… будущий путь развития своего поведения… Его поведение социализируется» [14, с. 30]. Ситуация представляется ему как задача, поставленная экспериментатором, так что за ней все время стоит человек, независимо от того, присутствует он непосредственно или нет.
Это абсолютно верное и важное обстоятельство описано Л.С. Выготским в отношении ребенка. Естественно, что в интеллектуальных структурах его (вторичных рядах стимулов, «наивной физике») закрепляются формы поведения, адекватные его детским ситуациям, опосредованным присутствием взрослого. Взрослый человек, по нашему мнению, имеет «наивную физику», построенную на другой, более сложной основе и отражающую производственную систему и его место в ней, производственные отношения, специфический путь возникновения задачи, мотивационную специфику.
Поведение очень маленьких детей в процессе решения задачи представляет собой «сплав двух форм приспособления — к вещам и к людям». Но путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи, — продолжает Л.С. Выготский, — лежит через другого человека, это центральная трасса развития практического интеллекта».
Но активность ребенка может быть описана как беспорядочная смесь прямых попыток достичь желаемого объекта, эмоциональной речи, попыток достичь объекта путем словесной формулировки способов, обращений к экспериментатору за помощью. «Ребенок, обращаясь за помощью к экспериментатору в критический момент, показывает, таким образом, что он знает, что нужно сделать для достижения цели, … что план решения в основном готов, хотя и недостаточен для его собственных действий… Ребенок вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом» [14, с. 31]. Ребенок не только планирует свою деятельность, но и организует поведение взрослого. Маленький ребенок все еще синкретически смешивает человека и вещь, когда он разговаривает с объектом, «обращаясь со словами так же, как с палкой» [14, с. 31].
Однако когда ребенок лишается возможности обращаться к взрослому, тогда эта социально организованная функция переключается на эгоцентрическую речь и указания на путь решения задачи постепенно приводят его к их самостоятельной реализации. В последнем параграфе рассматриваемой главы Л.С. Выготский описывает известную сегодня схему того, как «речь становится интрапсихической функцией». Речь ребенка, прежде сопровождавшая его деятельность, перемещается все более и более к поворотным и начальным моментам процесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Теперь речь начинает доминировать над действием, руководит им… рождается планирующая функция речи» [14, с.35]. И дальше у Выготского мы находим лишь различные уточнения этой мысли: речь начинает прогнозировать и направлять действие; начинает говорить предварительное решение проблемы…
Не понятно, почему функция мышления (планирование, прогнозирование и т.п.) приписывается речи. На самом деле, наоборот, мышление выполняет функции планирования и прогнозирования, что проявляется не только в действиях, но и находит отражение в речи.
Итак, данная работа Л.С. Выготского, единственная по проблеме практического интеллекта, посвящена осмыслению этого явления с позиций культурно-исторической теории, попытке раскрытия природы его развития через серию вспомогательных стимулов, через сложную социализацию мышления. Однако при этом автор работы многократно затрагивает важные вопросы природы практического интеллекта, раскрывает некоторое его особенности, отсутствующие у других авторов. Остановимся на этим моментах подробнее.
Практическое мышление, разумное действие, самая ранняя форма интеллекта никак не связаны с речью. В «чистом виде» его можно увидеть у человекоподобной обезьяны, очень маленького ребенка, у «человека без речи» — страдающего афазией.
Перестройка зрительного поля в иное (физическое, учитывающее социальные способы решения) происходит за счет соединения интеллекта с «символическими формами деятельности» в единую структуру. При решении задачи символический речевой план оказывается ведущим по отношению к моторной реализации решения. С помощью слов ребенок создает серию вспомогательных стимулов — средство управления поведением другого и себя.
Таким образом, «наивная физика» и «график решения» Липмана и Богена, «схемы» и «организующая роль задачи» Басова в трактовке Выготского осуществляются особым механизмом «рядов стимулов второго порядка», имеющим символическую (подобно речи) природу и, в конечном счете, социальное происхождение.
Существует форма символической деятельности, направленной на организацию практических операций. По-видимому, внутренняя организация речи и практических операций хотя и имеет единое происхождение, однако имеет разную направленность и разное содержание. Нельзя согласиться и с простым отождествлением специфической символической деятельности и речи.
Характер социального влияния, опосредования, порождающего особый мир стимулов второго порядка, его проявления — раскрываются в некоторых фактах поведения ребенка. Ребенок вступает в отношения с ситуацией через другое лицо (взрослый, экспериментатор), и для него любая задача поставлена человеком, он всегда (зримо или незримо) присутствует для ребенка в любой ситуации. Поэтому и «путь к вещи» для него лежит через взрослого. Таковы условия формирования детского интеллекта, его сложного психологического единства использования орудий и символической деятельности. Но такие ли они у взрослого человека, у профессионала, у которого более характерным является непосредственное взаимодействие с миром, социальное опосредование занимает иное место в его деятельности и играет другую, более сложную роль?
По данным Выготского, ребенок нередко может путать вещь и человека, обращаться к вещи как к человеку. Он может формулировать способы действий вместо их выполнения, что подтверждает гипотезу Выготского и означает, что планирование, организация своих действий и действий другого человека подобны. Это в то же время показывает пути формирования мыслительных навыков, приемов — как уже широко известные, так и новые (например, через антропоморфное видение мира).
Вместе с тем, как уже говорилось, едва ли прав Л.С. Выготский, приписывая речи различные интеллектуальные функции. Его концепция нисколько не проигрывает в том случае, если «символическая деятельность», «ряды стимулов» не будут сводиться только к речи.
1.5. «Практическое мышление и примитивные формы мышления» по С.Л. Рубинштейну
Работы отечественных и зарубежных ученых того времени были критически осмыслены и проанализированы С.Л. Рубинштейном в соответствующих разделах его книги «Основы психологии» [123], где практическое мышление рассматривается, прежде всего, в генетическом плане. Это естественно, поскольку сами работы, которые анализирует С.Л. Рубинштейн, посвящены ранним формам интеллекта, характерным для человекоподобной обезьяны или маленького ребенка.
Самую раннюю форму мышления С.Л. Рубинштейн называет «разумным действием» и выводит его из труда. «Труд — реальный «физический» труд — есть, таким образом, интеллектуальная операция и притом та, на основе которой сформировались в процессе исторического развития человечества все остальные. Труд как мышление — это исходная форма мышления. Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие [123, с. 304].
Сразу же С.Л. Рубинштейном даются критерии, позволяющие отличить «разумное действие» от слепых проб и ошибок. Во-первых, это опосредованность созерцания знаниями у человека в отличие от мышления Кёлеровских обезьян, управляемого лишь отношениями непосредственно видимого, «оптического» поля. Во-вторых, действительно разумное действие должно сообразовываться с ситуацией и условиями, исходить из них, учитывать их. «Мы совершаем мыслительные операции тогда, когда… оставаясь в рамках наглядной ситуации, решаем любую практическую задачу, если только мы ее решаем осмысленно — с учетом объективных условий, в которых совершается наше действие» [123, с. 303].
Осмысливая созерцаемое, мы неизбежно выявляем новые свойства и отношения, на основе чего строится мыслимая ситуация, структурированная иначе, чем «оптическое поле», преодолевающая конфликтность этого сенсорного, наглядно данного. Постепенно добываемые знания о мире складываются в «наивную физику» — «наивное, теоретически не опосредованное, знание физических свойств окружающих предметов и своего собственного тела» [123, с. 331]. Теперь в корне меняется характер мышления: «разумное действие» сообразуется не с оптической структурой, которая определяла действия обезьян в опытах Кёлера, а с физической структурой. Физическая и оптическая структуры чаще всего не совпадают. «Подлинное разумное действие должно учитывать это различие между зрительной структурой и физическими свойствами предметов. Интеллект проявляется в этих условиях в разрушении оптической структуры, в абстракции от нее и в преобразовании ее элементов в физическую структуру» [123, с. 336].
Если первоначально наглядное мышление устанавливает зависимость между вещами в пределах непосредственно данной ситуации, решает задачи «… на основе условий, непосредственно данных в наглядной ситуации» [123, с. 334], то затем меняется само чувственное непосредственное содержание созерцания, так как в него проникают, врастают наши знания окружающей действительности. «В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано. Наши знания отражаются в нашем созерцании. Самые способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу практического мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в ситуацию практического мышления проникают знания, которые не даны субъекту в виде понятий и общих положений, но которыми субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами» [123, с. 335].