Например, представители «практической» стереотипии интересовались, зачем нужна спичка, предлагали купить спички в магазине или попросить у прохожего, а для получения огня — воспользоваться электрической плиткой и т.п. Они критически оценивали саму задачу, сомневались в необходимости тратить время и силы на ее решение. Согласившись ее решать, «практики» ориентировались на известные им, проверенные на деле приемы и средства, не допуская решений «в принципе». И, наконец, наше «правильное» решение они не принимали всерьез, поскольку «мокрая спичка уже не является спичкой».
В свою очередь, представители академической стереотипии сразу и не сомневаясь начинали искать решение, четко ориентируясь на то, что дано в условиях. Предлагавшиеся варианты решения носили характер идеи: «можно наколоть спичку иглой, прикрепленной к длинному шесту». А предлагаемое правильное решение вызывало удивление по поводу его остроумия и простоты.
Соответствующая стереотипия формируется в любой деятельности и является важной составной частью ее саморегуляции. Поэтому управление этим процессом представляется важной задачей. Так, в учебной деятельности преподаватель вполне определенным образом влияет на возникающую у ученика стереотипию: подбором задач, примерами решений, системой требований и т.п. Однако делает он это неосознанно, стихийно. Это же можно сказать и об отделах трудового обучения на предприятиях. Однако формирование стереотипии профессионала по сути происходит в основном в ходе самой профессиональной деятельности — стихийно, неосознанно, ценой неудач и ошибок, иногда значительных. Формирование производственной стереотипии — важная теоретическая и прикладная проблема, учитывая серьезные различия между нею и стереотипией академической.
Новые аспекты этой проблемы открываются с позиции задачи переноса полученных знаний в новые условия. При всех понятных различиях, стереотипии общения, управления, производственной деятельности и т.п. имеют много общего, относясь к сфере практической деятельности и мышления. Стереотипия академическая заметно отличается от них, о чем уже говорилось. Эти отличия весьма существенны, ведь по существу практическая производственная стереотипия формируется стихийно самим профессионалом, вслепую, без осознания и понимая даже самой задачи. Более того, академическая стереотипия не столько помогает, сколько препятствует этому формированию. Проблема переноса, применения полученных знаний на практике, на наш взгляд, не может быть решена без учета специфики стереотипии и ее формирования. Ведь в академической стереотипии не формируются инструменты включения мышления в деятельность, его связи в деятельности, отсутствует индивидуализированность мышления и вся система реализации найденного решения. Особенно следует обратить внимание на несформированность связанной с направленностью на преобразование системы оценивания, неразвитость соответствующих шкал, неспособность определения податливостей и т.п., а также на отсутствие связи с центральными, жизненно важными мотивами, отсутствие субъективности. Удивительно, но одновременно и рядом с такой своеобразной академической стереотипией складываются зачатки другой, практической — в ходе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в конкретных ситуациях в практической жизни.
Так, уже в детстве начинает складываться стереотипия общения, которая по-видимому лежит в основе, например, процесса установления контакта между общающимися [147]. Однако для профессионала требуются более сложные механизмы общения. Так, кассирша на вокзале с самого начала намеренно не откликается уже на первичные, соответствующие первому этапу попытки установления контакта, т.к. успешное выполнение производственных функций противоречит, не встраивается в схему установления и продолжения личного контакта. Продавец в магазине по поведению покупателя в торговом зале умеет предсказать содержание и характер взаимодействия с ним во время покупки товара: будет ли покупать, мелкой или серьезной будет покупка, будут ли придирки к качеству товара, будет ли покупатель пересчитывать сдачу и т.д. В свою очередь, шофер такси умеет оценить пассажира: опасен ли, щедр, богат, практичен ли он и т.п.
Важную роль «задачи на общение» играют и в деятельности руководителя, но обеспечиваются иной стереотипией, т.к. встроены в эту деятельность иначе. Например, являются звеном в комплексной задаче, носят не эпизодический, а систематический характер, направлены не на случайных людей, а на постоянно работающих в цехе рабочих и сотрудников.
Решения руководителя в их организационно–технической части всегда оказываются в некотором противоречии с интересами их исполнителей, поскольку чаще всего эти решения подразумевают те или иные изменения в объекте труда: перевод на другой станок, перемену режима труда, переход на другое сырье и т.д. Эта внутренняя конфликтность предполагает необходимость для руководителя решать задачи «на общение» («на убеждение», «на передачу задания»). Реализация таких решений часто заранее предусматривает сопротивление со стороны исполнителя, которому оно сообщается (и не только потому, что решение часто не соответствует некоторым реальным или кажущимся интересам исполнителя). Организация на выполнение задания предполагает работу руководителя с исполнителями по формированию у них уверенности в правильности, производительной значимости (или единственной возможности, неизбежности) решения.
Таким образом, решение «задач на общение» — это важная часть профессиональной деятельности руководителя, существенно отличающаяся от общения в повседневности. Так, двое вступающих в общение в связи с тем, что им предстоит вместе выполнить какую-то работу или провести время, взаимно стремятся к установлению контакта. Однако в рассмотренном нами случае партнер руководителя нередко не склонен беспрекословно принять указание, а поэтому вовсе не стремится к согласию. В свою очередь руководитель не может не реализовать свое решение. В том и состоит суть «задачи на общение», что руководитель должен решить ее вопреки сопротивлению партнера.
Решение «задачи на общение» чаще всего является лишь компонентом организационно–технической задачи, например, этапом реализации этого решения. Поэтому они влияют на общее решение уже на этапе принятия проблемной ситуации, при оценивании разрешимости, реализуемости возможного решения. В то же время их осмысление, сбор информации происходит в значительной степени уже на этапе реализации. Однако в некоторых случаях они становятся самой сложной частью решаемой задачи, превращаясь в самостоятельные задачи — на общение.
Мы изучали особенности решения задач на общение не только в производственных условиях, но и на основе повседневных задач, на которых бывает видна соответствующая стереотипия. Например, нам иногда приходится убеждать выполняющего свои профессиональные обязанности человека (кассира, библиотекаря, проводника) сделать исключение и выполнить нашу просьбу, выходящую за рамки установленных правил (выдать книгу на дом из читального зала; продать билет после того, как объявлено, что их нет; посадить в вагон с билетом на другой поезд и т.п.) Эти задачи решаются при использовании арсенала личных качеств человека, специфичны своей оторванностью от профессиональной деятельности, от ее мотивов, своей эпизодичностью, отсутствием предварительных сведений о партнере по общению и многим другим. И тем не менее они имеют много общего с производственными задачами на общение. Взрослый человек обычно имеет достаточную практику решения таких задач, он уже обладает знаниями об особенностях взаимодействующей системы, в которую могут входить различные партнеры по общению в качестве субъекта, на которого производится взаимодействие, а так же он сам с его индивидуальным набором средств, организованных в систему. Систематически сопоставляя данные о решении задач на общение из повседневной практики с результатами наших исследований мышления руководителя на предприятии, мы стремились главное внимание обращать на те стороны процесса решения, которые являются общими для двух случаев.
Несколько наших экспериментальных серий объединяло то, что испытуемым предлагалась воображаемая ситуация повседневной задачи на общение. При этом менялись характеристики партнера; предъявлялись фотографии предполагаемых партнеров по общению; предлагалось представить определенного другого на его месте (на месте убеждающего); предлагались задачи из производственной практики.
Процесс решения задачи на общение в повседневной практике начинается с общей оценки партнера. Сами испытуемые как правило не замечают существования этого этапа. Но, например, некоторые из изображенных лиц вызывают отказ решать задачу: «не подойду», «этот ни за что не согласится», «бесполезно» и т.п. Эта общая оценка иногда развертывается в оценку величины затрагиваемых усилий, определение «цены» возможного контакта: «сначала накричит», «долго будет поучать», «захочет унизить» и т.д. Иногда испытуемые ссылаются на опыт решения таких задач: «обойду все кассы, зачем подходить к той где заведомо не будет успеха», «лучше я останусь без книги, но его просить не буду».
Общая оценка незаметно переходит в изучение партнера по общению, которое иногда сливаются с ней, но чаще развертывается в самостоятельный этап. Цели такого изучения, разрешаемые вопросы весьма различны и зависят от структуры представлений о другом, от интуитивной «теории» другого, от приемов и стратегий решения задач на общение. Сюда относятся общая эмоциональная оценка, попытки сделать заключение по внешним данным. Более информативными оказываются факты поведения, ответов (речевых, мимических и др.) на производимые воздействия. Но эти сведения все-таки достаточно неопределенны. Профессионал, работающий с постоянным коллективом в условиях сложившиеся системы взаимодействия, при изучении новичка может опереться и на знание особенностей субъекта вступившего с новичком в контакт: «Я посажу его на конвейер между С-вым и P-ным. Он быстро себя раскроет»