МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»
Факультет социально-педагогических технологий
Кафедра возрастной и педагогической психологии
Дорошевич Ольга Сергеевна
Взаимосвязь когнитивного стиля
и уровня успешности тестового контроля знаний
Курсовая работа
«Допущено к защите» Научный руководитель
____________________ доцент
Зав. кафедрой Лобанов Александр Павлович
возрастной и
педагогической психологии
« ____ » ________ 2009г.
Минск 2009
1.1. Характеристика когнитивных стилей. 5
1.2 Понятие успешности в обучении. 9
ВЫВОДЫ……………………………………………………………………….. 17
Глава 2: ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ И УРОВНЯ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ.. 19
2.1. Организация и методика исследования. 19
2.2. Анализ результатов исследования. 21
ВЫВОДЫ………………………………………………………………………...25
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 28
Теоретическая актуальность темы исследования определяется тем, что она касается нескольких фундаментальных и интенсивно разрабатываемых проблем общей психологии и психологии личности. Во-первых, это проблема соотношения стилевых и продуктивных аспектов деятельности человека, и в частности, его познавательной деятельности. Во-вторых, это проблема взаимодействия в системной регуляции активности личности ее диспозиций (характера), с одной стороны, и стиля познания, с другой. В-третьих, это проблема оптимальности личностно-стилевых особенностей субъекта в зависимости от условий деятельности и среды адаптации. Эти теоретические проблемы тесно переплетаются, а степень их разработанности становится особенно важной, когда предпринимаются попытки решить важную практическую проблему - повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в школах и вузах посредством более полного учета индивидуальных особенностей учащихся или внедрения психодиагностической системы профориентации, профотбора и прогнозирования успешности обучения.
Если доказано, что когнитивный стиль учащегося в принципе способен влиять на успешность обучения, то какие стили для каких типов учебной деятельности предпочтительнее? Если известно, что успешность учебной деятельности и/или адаптации к учебной среде во многом определяется чертами характера субъекта, то какую роль при этом играет когнитивный стиль, способен ли он "ослабить" или "усилить" роль характера? Какие сочетания стиля познания и черт характера являются наиболее типичными, и какие - более оптимальными для освоения той или иной области науки и практики? Это некоторые из вопросов, которые сегодня практики могли бы задать исследователям, и на которые пока нет однозначных ответов.
В 50-70е годы усилия ученых, Гарднера Р., Виткина Г. и др. были сосредоточены на том, чтобы показать самостоятельное значение стилевых особенностей познания, не сводимых к традиционно понимаемым способностям и интеллекту. Было показано, что особенности когнитивного стиля могут влиять и на результативность решения задач. В связи с переходом системы образования на преимущественно тестовый способ контроля знаний, исследование проблемы влияния когнитивного стиля на успешность выполнения тестовых заданий учащимися является достаточно актуальным
Цель: исследовать взаимосвязь когнитивного стиля и уровня тестового контроля знаний.
Предмет: когнитивный стиль.
Объект: взаимосвязь когнитивного стиля и уровня тестового контроля знаний.
Задачи:
1. Проанализировать теоретические основы особенностей когнитивных стилей личности.
2. Охарактеризовать успешность обучения как фактор, влияющий на успешность сдачи теста.
3. Исследовать взаимосвязь когнитивного стиля и успешности в тесте по математике.
Когнитивный стиль определяет способ обработки человеком информации и то, как человек использует различные стратегии при выполнении заданий.
Существует классификация уровней когнитивных стилей (Sigel & Coop, 1974), состоящая из (1) внимание к глобальным свойствам - внимание к тонким деталям и стимулам; (2) классификация стимулов в большие категории (либо в маленькие); (3) тенденция классифицировать предметы на основе явных характеристик, таких как сходства в функционировании, во времени, в пространстве, либо общего представления о некоторых абстрактных свойствах; (4) быстрый, импульсивный - медленный, старательный подход при решении проблемы; (5) интуитивное, индуктивное либо логическое, дедуктивное мышление; и (6) тенденция приписывать свою собственную структуру тому, что было воспринято против того, чтобы позволить представлениям о воспринятом быть структурированными самим стимулом, находящимся в фокусе внимания, и испытать влияние контекста, в котором представление было приобретено, или другого внешнего источника.
Но, говоря о том или ином концептуальном темпе, нельзя отдавать предпочтение тому или иному его виду. Д. Роллинз и Д. Гензер (Rollins and Genser, 1977) установили, что рефлективный темп является наиболее уместным при решении простых заданий, которые имеют несколько возможных вариантов ответов. Однако при решении сложных многоуровневых заданий «импульсивные» респонденты, сразу принимая во внимание самые правдоподобные ответы, в общем, справлялись с заданиями быстрее и с меньшим количеством ошибок, чем у рефлективных детей, которые систематично проверяли каждую альтернативу, тем самым, затрачивая много времени на изучение ненужных вариантов ответа.
Исследователи, которые занимались научением детей эффективным навыкам решения проблем, получили хорошие результаты. Д. Майхенбаум (Meichenbaum) и П. Гудмэн (Goodman), 1971, например, использовали подход когнитивной поведенческой модификации, включающий в себя моделирование и вербализованные инструкции, даваемые самому себе. Этот подход был направлен на то, чтобы научить«быстрых», наиболее часто ошибающихся респондентов, говорить с собой.
Концептуальный темп (conceptual tempo) относится к уровню того, насколько люди когнитивно импульсивны, либо наоборот, рефлексивны при выборе ответа, когда правдоподобными являются две или более альтернативы решения проблемы.
Когнитивно импульсивные люди – это те, кто быстро изучает варианты ответов и также быстро выбирает какой-нибудь, по их мнению, наиболее вероятный.
Когнитивно рефлективные люди – более склонны взвешивать все альтернативы. Это занимает больше времени, но зато вероятность того, что такие люди сделают ошибки меньше, чем у импульсивных людей.
Разница в концептуальных темпах предположительно формируется в ходе социализации в семье. В 1966 году В.М. Каган и Т. Парсон показали, что концептуальный темп может быть перенят во время социализации в школе. Они обнаружили, что когнитивно импульсивные дети, проведшие год, занимаясь у рефлективного учителя, становились более рефлективными в своем поведении, давая себе устное руководство в ходе решения той или иной проблемы. Моделирование экспериментатора фокусировало внимание не только на важности медленного обдумывании ответа, но и на самом процессе решения задачи.
Инструкции, которые дети сами себе давали, выглядели примерно таким образом:
Я должен помнить, что думать следуетмедленно для того, чтобыправильно решить задание.Внимательно посмотрина это (е. g. картинка,подобные которой нужнонайти), теперь на эти(варианты подобныхкартинок). Этот отличается?Ага, значит эта картинкалишняя. Хорошо. Значит,я могу ее исключить. Так.Теперь посмотрю на этукартинку (следующийвариант ответа). Мне кажется,что это наиболее похожая,я мог бы выбрать ее. Носначала я проверю остальные.
Дети, дававшие себе инструкции согласно моделям, предоставленным экспериментаторами, становились более аккуратными в решении проблем. Эти дети были научены выполнять задание тем же образом, что и экспериментатор, давая себе вербализованные инструкции в ходе работы. По достижении устойчивого успешного результата, вербализованные инструкции сами редуцировались в шепот, а затем в беззвучную (внутреннюю) речь. Эти результаты могут быть полезными для учителей, работающих с «быстрыми» неаккуратными учениками, чьи стратегии обработки информации и решения проблем в большинстве случаев не являются эффективными. Тренировки с само инструктажем могут стать очень полезными для возбудимых учеников, которым трудно оставаться спокойными и рационально использовать свои возможности при самостоятельном решении той или иной проблемы. Примеры, даваемые учителем или даже обширное моделирование, могут быть недостаточными для учеников, которым могло бы понадобиться обыграть (в группах, по ролям) различные стратегии решений проблем, громко вербализируя разговор с собой и получая поддержку.
Возможно основное значение исследований когнитивных стилей для образования – это демонстрация того, как ученики используют различные стили при решении учебных задач. Психологами было выявлено несколько таких стилей.
Второй когнитивно-стилевой аспект, способствующий процессу образования – психологическая дифференциация, также известная как ситуативная независимость, или как глобальный стиль восприятия – аналитический стиль восприятия. Люди с низким уровнем психологической дифференциацией (ситуативно-зависимые) имеют трудности при дифференциации стимулов от контекста происходящего, поэтому на восприятие этих людей можно воздействовать со стороны контекста происходящего. Такие люди склонны выбирать профессии социальных работников, министров, советников, учителей, администраторов.