1) положительное отношение учащихся к учению;
2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;
3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;
4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.
Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Л.Н.Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том, как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.
В.В.Давыдов [7, с. 34] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:
1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
4) выделение и построение серии частных конкретно-практических
задач, рожаемых общим способом;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
В исследованиях П.П.Блонского [10, с. 46] фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов:
восприятие памяти, мышление.
Н.А.Менчинская [5, с. 81] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:
1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;
2) сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат,
3) определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.
С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развитая, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.
Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным [29, с. 33 показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.
Л.С.Славина [6, с. 5] считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.
Выводы
Теоретическая актуальность темы исследования определилась тем, что она касается нескольких фундаментальных и интенсивно разрабатываемых проблем общей психологии и психологии личности.
Основное значение исследований когнитивных стилей для образования – это демонстрация того, как ученики используют различные стили при решении учебных задач. Когнитивный стиль определяет способ обработки человеком информации и то, как человек использует различные стратегии при выполнении заданий. Психологами было выявлено несколько таких стилей, существует также определенная классификация уровней когнитивных стилей.
Очевидно, что когнитивный стиль – это один из аспектов, благодаря которым учитель может создавать программы, учитывая индивидуальные особенности учащихся.
Уровень успешности в процессе тестового контроля знаний в данной курсовой был рассмотрен во взаимосвязи с понятием успешности в обучении.
Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:
1) как преподаватель учит;
2) как ученик учится и как при этом осуществляется его развитие.Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей учеников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования.
Основным тезисом, которым руководствуются большинство учителей, является факт, что психологическую дифференциацию стоит учитывать при обучении детей в школе. Если учитывать основные психологические формы познания ученика, то можно помочь ему оптимальнее реализовать свой потенциал.
В процессе исследования принимало участие 60 человек, 30 юношей и 30 девушек, обучающихся в 11 «А», 11«В» классах средней школы №223 г. Минска.
Для проведения исследования было выбрано 2 методики. Для исследования когнитивного стиля – методика «Скрытые фигуры» Л.Л. Терстоуна, а для диагностики уровня успешности тестового контроля знаний – тест по математики, состоящий из 10 заданий.
Методологической основой исследования является теория интеллекта Л.Л. Терстоуна.
В рамках теории интеллекта Л.Терстоуна отвергалась возможность существования общего интеллекта. Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60 разных тестов, предназначенных для выяснения самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выделил ряд групповых факторов, семь из которых получили название «первичных умственных способностей».
Перечислим эти факторы:
S: пространственный – способность оперировать в уме пространственными отношениями;
P: восприятие – способность детализировать зрительные образы;
N: – вычислительный – способность выполнять основные арифметические действия;
V: – вербальное понимание – способность понимать и раскрывать значение текстов и слов;
F: – беглость речи – способность быстро подобрать слово по заданному критерию;
М: – память – способность запоминать и воспроизводить информацию;
R: логическое рассуждение – способность выявить закономерность в ряду букв, фигур, цифр.