Як правило, з віком у дітей підвищуються повнота й адекватність усвідомлення свого положення в групі однолітків. Але наприкінці цього вікового періоду, тобто в третьокласників, адекватність сприйняття свого соціального статусу різко знижується, навіть у порівнянні з дошкільними: діти, що займають у класі сприятливе положення схильні його недооцінювати й, навпроти, уважають своє положення цілком прийнятним. Це свідчить про те, що до кінця молодшого шкільного віку відбувається якісна своєрідна перебудова, як самих міжособистісних відносин, так й їхнього усвідомлення. Безумовно, це пов'язане з виникненням у цьому віці потреби зайняти певне положення в групі однолітків. Напруженість цієї нової потреби, що зростає значимість думки однолітків й є причиною неадекватності оцінки свого місця в системі міжособистісних відносин.
Про зростаючу роль однолітків до кінця молодшого шкільного віку свідчать і той факт, що в 9–10 років (на відміну від більш молодших дітей) школярі значно гостріше переживають зауваження, отримані в присутності однокласників, вони стають більш соромливими й починають соромитися не тільки незнайомих дорослих, але й незнайомих дітей свого віку.
Що відбуваються в цьому віці зміни відносин з однолітками необхідно враховувати при організації «виховних» заходів.
Система особистих відносин є найбільше емоційно насиченою для кожної людини, оскільки пов'язана з його оцінкою й визнанням як особистості. Тому незадоволене положення в групі однолітків переноситься дітьми дуже гостро й нерідко є причиною неадекватних афективних реакцій. Однак якщо в дитини існує хоча б одна взаємна прихильність, він перестає усвідомлювати й не дуже переживає своє об'єктивно погане положення в системі особистих відносин. Навіть – один-єдиний взаємний вибір є своєрідним психологічним захистом і може зрівноважити кілька негативних виборів, оскільки перетворює дитини з «знедоленого» у визнаного.
Формування виникаючих у молодших школярів міжособистісних відносин вирішальну роль належить педагогові. На початку шкільного навчання, поки ще в дітей не зложилися власні відносини й оцінки, як себе, так й однокласників, вони беззастережно приймають і засвоюють оцінки вчителя, що є в дітей вищою оцінкою.
Аналіз характеристик, які педагоги давали дітям з різним соціальним статусом, показують, що ізольованих дітей не люблять самі педагоги. Це значить, що вчителі вільно або мимоволі самі можуть сприяти ізоляції дитини в класі. Негативні систематичні оцінки й осуди, різкі зауваження на адресу дитини стають для інших дітей своєрідним «ярликом», що характеризує однокласника, і некритично повторюються у власних оцінках дітей, які перестають розуміти однолітків.
Негативний вплив на положення учня в системі міжособистісних відносин може виявитися й непомірне захвалювання когось із дітей, протиставлення дитини всьому класу як приклад для наслідування. Діти, іноді несправедливо вважати таких школярів «мазунчиками» й «підлизами» і тому уникають спілкування з ними.
У цьому зв'язку необхідно відзначити, що дидактогенії (тобто порушення психогенного характеру, викликані непедагогічними вчинками вчителів) найбільше часто зустрічаються в молодших школярів.
Разом з тим саме педагог у силу своєї виняткової значимості для молодшого школяра може зіграти вирішальну роль й у зворотній ситуації, коли необхідно вивести учня зі статусу «ізольованого» члена групи. Лінія веління вчителі в кожному конкретному випадку повинна будується сугубо індивідуально, виходячи з особливостей сформованої ситуації, своєрідність особистісних характеристик самої дитини, рівня розвитку міжособистісних відносин у класі. Найбільш загальні рекомендації полягають у наступному:
1) залучення ізольованого в цікаву діяльність;
2) допомога в досягнення успіху в тій діяльності, від якої насамперед залежить положення дитини;
3) подолання аффективності дитини (запальність, уразливість), що часто є не тільки причиною, але й наслідком психологічної ізоляції;
4) у деяких дітей рекомендується виробляти впевненість у собі, відсутність якої робить їх занадто соромливими;
5) використання непрямих мір: наприклад, запропонувати авторитетним одноліткам підтримувати боязкої дитини.
Для встановлення дружніх відносин з однолітками велике значення має наявність у дитини таких якостей, як самостійність, упевненість у собі, ініціативність. Їхньою основою є позитивна самооцінка. У молодшому шкільному віці в дитини, як правило, складається певна самооцінка, як у відношенні своїх навчальних здатностей, так і загальних можливостей. Звичайно, найбільш благополучний варіант, – коли самооцінка є достатньої високою й адекватної. Умовою цього є знання дитини своїх здатностей і наявність можливості для їхньої реалізації. Дуже важливо, щоб дитина знала: Я можу й умію це й це, а от це Я можу й умію краще всіх.
Здатність робити краще всіх принципово важлива для молодших школярів. Не даремно саме цей віковий період характеризується прагненням дитини опанувати різними вміннями, що визначає у випадку успіху розвиток почуття власної вмілості, компетентності, повноцінності або у випадку невдачі, навпроти, почуття неповноцінності.
Умілість дитини може проявлятися в самих різних областях і носить найрізноманітніший характер. Головне, щоб це вміння було коштовним в око ах і дорослих, і однолітків.
Важливо, щоб кожна дитина почувала свою цінність і неповторність. І успішність тут – уже не визначальний критерій, оскільки поступово діти починають бачити й цінувати в собі й інших такі якості, які безпосередньо не пов'язані з навчанням. Важливо допомогти кожній дитині реалізувати свої потенційні можливості, розкрити цінність уміння кожного школяра й для нього однокласників.
Такому образом, уміння дитини, знання їм своїх сильних і слабких сторін є підставою для формування самостійності, упевненості в собі, особистісний незалежності, що дозволяє бути більше компетентним й у спілкуванні з однолітками.
Висунуте припущення про те, що формування комунікативної компетентності приведе до зниження рівня тривожності, ми вирішили експериментально перевірити.
Ціль: експериментальне обґрунтування виявлених у теоретичних джерелах проблем тривожності в дітей молодшого шкільного віку.
Експериментальне дослідження спрямоване на рішення наступних завдань:
1. Виявлення тривожності в дітей молодшого шкільного віку й установлення причин.
2. Створення комплексу заходів, спрямованих на зниження тривожності в поводженні дітей молодшого шкільного віку.
3. Перевірка ефективності корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на зниження тривожності в дітей молодшого шкільного віку.
Експеримент проводився на базі СШ №12. В експерименті брали участь 45 дітей 7–9 років. Експериментальну групу склали діти 2-го класу СШ №12.
Експеримент припускав проведення трьох етапів: що констатує, формуючого й контрольного.
Метою даного етапу експериментального дослідження є виявлення тривожності в дітей молодшого шкільного віку й установлення причин.
Для досягнення поставленої мети були висунуті наступні завдання:
1. Провести психодіагностичне дослідження з виявлення тривожності в дітей молодшого шкільного віку.
2. Провести психодіагностичне дослідження з виявлення причин підвищеної тривожності.
3. Установити, чи існує залежність між проявами тривожності й виявлених причин тривожності.
При правильній побудові експериментальної роботи й процесу самого дослідження є можливість не просто констатувати стан дітей молодшого шкільного віку, але й зробити деякий прогноз у його розвитку, а також дати рекомендації для роботи з дітьми й на їхній підставі побудувати корекційну програму.
Для виявлення дітей з яскраво вираженою тривожністю минулого використана Методика «Виміру рівня тривожності Тейлора» й «Тест шкільної тривожності Філіпса».
Методика «Виміру рівня тривожності Тейлора» (адаптована Немчиним Т.А.).
Методика призначена для виміру рівня тривожності.
Опросник складається з 50 тверджень. Він може пред'являтися випробуваному або списком, або, як набір карток із твердженнями.
Підраховується кількість відповідей випробуваного, що свідчать про тривожність.
Оцінка 40–50 балів розглядається як показник дуже високого рівня тривожності, 25–40 балів свідчать про високий рівень тривоги, 15–25 балів – про середній (з тенденцією до високого) рівні, 5–15 балів – про середній (з тенденцією до низького) рівні, і 0–5 балів – про низький рівень тривожності.
Таблиця 1. Показники тривожності
| Дуже високі показники тривожності | Високі показники тривожності | Середній, з тенденцією до високого, показник тривожності | Середній, з тенденцією до низького, показник тривожності | Низький рівень тривожності | |
| Кількість випробуваних, в% | 3% | 40% | 23% | 32% | 2% |
Результати, отримані після проведення методики, показали, що 43% випробуваних мають дуже високі й високі показники рівня тривожності (див. додаток 1).
Далі був проведений «Тест шкільної тривожності Філіпса» дозволяє вивчити рівень і характер тривожності, зв'язаний зі школою в дітей молодшого шкільного віку.
Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися в письмовому виді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти «Так» або «Ні».
При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Відповіді, що не збігаються із ключем – це прояву тривожності. При обробці підраховується:
1. Загальне число розбіжностей по всьому тесті. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загального числа питань тесту – про високу тривожність.