В то же время неблагоприятная социальная ситуация развития может привести к патологии развития психических функций при наличии биологической предрасположенности или к различным видам патологии социального поведения (наркомании, отклоняющемуся поведению и т.д.).
Органической основой этого варианта может быть недостижение уровня полной зрелости соответствующих зон мозга в результате недостаточности специфических средовых (социальных) воздействий во время сензитивного периода их развития.
Характерно, что дети с иррегулярностью психического развития в дошкольном периоде онтогенеза достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей детских садов в силу минимальности и парциальности изменений в психических функциях.
Переход к освоению нового для ребенка вида деятельности (обучению) создает сенсибилизированные условия для психики. В это время может обнаружиться указанный выше дефицит, затрудняющий последующее полноценное усвоение школьной программы.
Не менее важно, что у детей с ИПР в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций.
Такая декомпенсация обнаруживается и приводит к сбоям в учебной деятельности не только (и не всегда) у детей 6-7 лет, но и в возрасте 9 и 11-12 лет. В это время ребенок сталкивается с резким возрастанием школьных нагрузок, расширяется количество школьных дисциплин, растет темп подачи материала и его объем, возникают проблемы, связанные с адаптацией к индивидуальному стилю педагогов, преподающих разные предметы. К этому присоединяются перестройки в деятельности систем организма, обусловленные половым созреванием. Одновременно существенную нагрузку на психику и центральную нервную систему дает смена ведущей деятельности в сторону приоритета общения, формирования самосознания и т. п.
Все эти факторы могут привести у детей с ИПР к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев психических функциональных систем и возникновению трудностей обучения именно на этом возрастном этапе. Следует отметить, что в группу риска при этом могут попасть дети, ранее справлявшиеся с учебной программой Нейропсихологический синдромный анализ несформированно-сти психических функций. В настоящее время выделен ряд нейро-психологических синдромов, связанных с недостаточной сформирован-ностью тех или иных зон мозга и описывающих соответственно разные индивидуальные варианты развития детей.
Э. Г. Симерницкая описала такие синдромы с позиции успеваемости детей в школе. В ее исследовании было выявлено, что у 82 % детей в первом классе, испытывающих трудности с учебой, имеются отклонения от нормативных данных (у успевающих школьников такие отклонения зафиксированы только в 15 % случаев).
Топическая оценка изменений у детей с плохой успеваемостью позволяет выделить различные типы неуспеваемости, обусловленные недостаточной зрелостью разных мозговых структур (лобных, височных, теменных, затылочных, лево- и правополушарных, стволовых, комис-суральных).
В целом же оказалось возможным выделить три основных нейро-психологических профиля, характерных для трудностей обучения.
Первый характерен для дисфункции височно-лобных отделов левого полушария и проявляется в снижении объема слухоречевой памяти, усилении тормозимости и снижении прочности следов, наличии парафазии, ухудшении регуляции и контроля вербально-мнестической дея-ельности.
Второй наблюдается при правосторонней локализации мозговой исфункции и проявляется в снижении объема слуховой и зрительной амяти, в пространственных ошибках и феномене зеркальных движе-ий.
Третий соотносится с билатеральной дисфункцией левого и правого олушарий и проявляется в наличии симптомов, характерных как для евого, так и для правого полушария.
А. В. Семенович, А. А. Цыганок также выделяют три синдрома не-сформированности, которые по-разному проявляются на поведенческом уровне.
Первый синдром несформированности связан с неполной зрелостью лобных структур и проявляется в элементах недостаточности функций программирования, контроля, активации. У таких детей обнаруживается несформированность регуляторного звена собственной речи; по сути, фиксируется этап, когда она еще не достигла уровня, на котором может стать организатором его произвольной деятельности. Это проявляется не в виде дефектов, а как склонность к упрощению программы, отвлекаемости, к стремлению привлекать множество внешних опор для выполнения того или иного задания. Любой, даже минимальный контроль со стороны экспериментатора — удивленный жест или мимика, намек на возможность разбиения целостной программы на части -неизменно приводит к успеху. Синдромный анализ показывает, что все частные функции (речь, память, гнозис, праксис, мышление) при этом интактны.
Второй синдром связан с отсутствием устойчивых морфофункцио-нальных отношений между субкортикальными и кортикальными мозговыми структурами Это, очевидно, приводит к несформированности разных уровней регуляции психики и проявляется в несбалансированности, диссоциации деятельности «верхних» и «нижних» этажей психики, что актуализируется прежде всего в ряде диспропорций: у ребенка хорошо развитая речь, понятийное мышление сочетается с чрезмерными флуктуациями активности, истощаемостью, эмоциональной лабильностью. У таких детей постоянные аффективные срывы, тенденция к неврозоподобным комплексам. Эта разновидность несформированности психической деятельности особенно бурно проявляет себя именно в 7-10 лет, т. е. в тот период, когда начало школьного обучения приводит к значительным перегрузкам обоих уровней. При этом, как и в описанном ранее случае, все когнитивные функции полностью сохранены.
Третий синдром относится к недоразвитию внутри- и межполушар-ных мозговых систем. Это обусловливает, во-первых, несформирован-ность пространственно-временного синтеза, что прежде всего отражается в трудностях, связанных с полноценным освоением математики (из-за незрелости фактически всех форм пространственных и квазипространственных представлений). Это же обстоятельство, а также явное отсутствие устойчивых функциональных связей внутри левого полушария приводит у этих детей к нестабильности звукобуквенного анализа, несформированности межмодальных отношений в устной и письменной речи, нестойкости образа слова как гештальта, отсутствию упорядоченной структуры элементов (звуков или букв). Отсюда многочисленные параграфии, пропуски букв, их перестановки и т. п. При этом сохранны все базисные, первичные параметры письма: фонетико-фо-нематическое, кинестетическое, кинетическое звенья.
Важно, что если счет и письмо на каком-то этапе начинают приближаться к нормальному, в более старших классах, когда эти функции сами должны стать инструментом овладения знаниями, проблемы встают с новой силой.
Эти синдромы авторы соотносят с закономерностью психического онтогенеза, который связан с индивидуальными особенностями систе-могенеза мозга и служит примером одного из возможных путей нормального онтогенеза.
Позже А. В. Семенович с соавторами предложила новый вариант ней-ропсихологической типологии отклонений развития, в которой используются понятия нейропсихологических синдромов несформированности и синдромов дефицитарности. Методологически это обосновывается тем, что говорить о несформированности можно только в том случае, когда делается попытка соотнести синдром с теми мозговыми структурами, морфогенез которых еще не закончен. Если же речь идет об уже созревших мозговых структурах (например, подкорковых образованиях), то следует говорить о дефицитарности, патологии. С этой точки зрения авторы выделяют следующие синдромы несформированности:
функциональная несформированность префронтальных (лобных)
отделов мозга;
функциональная несформированность левой височной области;
функциональная несформированность межполушарных взаимо
действий транскортикального уровня (мозолистого тела);
4) функциональная несформированность правого полушария.
К синдромам дефицитарности относятся:
дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга;
дефицитарность стволовых образований мозга, дисгенетический
синдром;
3) атипия психического развития.
Нейропсихологические синдромы развития. В исследованиях
Ю. В. Микадзе предпринята попытка описать нейропсихологические синдромы, которые характеризуют не локальную дефицитарность функционирования тех или иных отделов мозга в случае наличия отклонений в формировании психических функций, а их системное взаимодействие, характеризующее:
сравнительное состояние различных отделов мозга и соответству
ющую этому состоянию сформированность психических функций ре
бенка;
динамику созревания различных отделов мозга и соответствующую
ей динамику формирования психических функций.
Нормальный тип развития психических функций в ходе онтогенеза можно характеризовать с помощью понятия позитивный нейропсихо-логический синдром развития.
Этот синдром отражает особенности интегративной работы всего мозга, каждый отдел которого вносит в нее специфический вклад в разные возрастные периоды, и отличается от локальных синдромов, традиционных для нейропсихологии.
Ошибки, выявляемые в нейропсихологическом обследовании, рассматриваются как симптомы, характеризующие состояние психических функций, и в позитивный нейропсихологический синдром развития включаются те из них, которые имеют максимальные позитивные изменения в течение того или иного возрастного периода развития.