Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П.М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение, если она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. В эту же группу мотивов П.М. Якобсон относит и те, которые связаны узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается, как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т.п. Обучение в ВУЗе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.
Третий вид мотивации, по П.М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П.М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т.п.
В.Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов.
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обуславливается:
▪ важностью предмета для профессиональной подготовки;
▪ интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части
▪ качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
▪мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;
▪ взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обуславливает эту деятельность, те больше у него мотивационное напряжение.
Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А.А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним и у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными – в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в ВУЗе (А.А.Реан, 1994; В.А. Якунин и Н.М. Мешков, 1980). Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.
Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М.Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.
Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в ВУЗе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.
Трудная проблема и важное задание высшей школы – формирование профессиональных мотивов учения студентов, выработка у них необходимости овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками. При наличии профессиональной мотивации познавательная деятельность студента имеет развернутый, настойчивый характер. Тогда он получает наслаждение от обучения, которое вызывает у него позитивные эмоции, желание работать. Мотивация достижения успеха определяет любовь и увлечение своей работой, процессом обучения. Студенты проявляют инициативу, создают вокруг себя творческую познавательную атмосферу. Они демонстрируют готовность к успешной, результативной учебно-профессиональной деятельности. Даже при неудаче – студенты проявляют оптимизм, не впадают в уныние, а принимают вызов и открывают в себе новые творческие способности и возможности для преодоления трудностей.
Помогает успешному учению студентов и мотивация самоутверждения, желание продемонстрировать свои реальные и возможные достижения. Они выявляют настойчивость, высокую эмоциональность по отношению к своим результатам. Хотя при неудачах могут возникать даже стрессовые состояния, но студенты быстро находят выходы из них.
При наличии других мотивов результаты учения студентов снижаются. Например, мотивация избежания неудач проявляется в эксперименте по выбору задания различной сложности. Если студент гипертрофированно зависит от успеха, он выбирает стратегиюосторожности, при неудачах его деятельность дезорганизуется. Студент избегает трудностей, отказывается от дальнейшей работы или отдает предпочтение самым простым учебным заданиям.
У отдельных студентов мотивом выбора профессии часто является ее социальная престижность, влияние знакомых и родных либо высокий рейтинг высшего учебного заведения и т.п. Как следствие, у этих студентов образ будущей профессии размыт; не сформированы планы будущего жизненного пути; учебно-профессиональная деятельность мотивируется желанием избежать неудач, а не мотивами успехов. Показателем данного утверждения является эксперимент с экзаменом-«автоматом». Студентам одной группы было предложено не сдавать экзамен, а получить «автоматом» оценки, но вместо «отлично» получить оценку «хорошо», вместо «хорошо» - «удовлетворительно», если «удовлетворительно», то оценка оставалась. Как результат, 77% респондентов согласились на такие условия, то есть мотивировали свое желание получить «автомат» защитными механизмами. Экзамен для них на таких условиях – средство избавиться от неприятности. При этом трудно ожидать творческого подхода и наслаждения успехом от учения. В связи с этим необходимо помнить, что современный человек обучается в различных заведениях образования на протяжении прочти 20 лет. Если не любить эту роботу, выполнять ее без интереса, воспринимать ее как повинность, то треть жизни теряет свой смысл.
3. Принципы и психолого-педагогические условия обеспечения профессиональной мотивации учения студентов
Подытожив все вышеизложенное можно отметить, что мотивы выбора профессии в значительной степени определяют мотивы учения студента. Они обуславливают отношение студента к обучению и его результат, оказывают влияние на организацию самостоятельной учебной работы, а поэтому и на овладение навыками самообразования.