Но что же тогда выступает в роли движущих сил развития личности?
В деятельностном подходе обычно в качестве источника развития личности рассматривается общество, а в качестве движущих сил ее развития - противоречия в системе предметной деятельности [Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. - 1978] (см. п. 3.1.3).
Контрольные вопросы и задания
1. Какие из рассмотренных теорий личности реализуют идею о преимущественно внутренних источниках развития личности и какие строятся на доминирующем значении внешних влияний?
2. "Личность есть гомеостатическая система". Назовите концепцию, относительно которой справедливо такое утверждение.
3. Чем отличается принцип удовольствия от принципа реальности и в каких подструктурах личности, выделенных Фрейдом, эти принципы являются доминирующими?
4. Перечислите формы проникновения подсознательных влечений на уровень сознания и в поведение (по Фрейду).
5. Назовите основные методы психоанализа.
6. Дайте определение комплекса (по Фрейду).
7. Опишите предполагаемый механизм терапевтического эффекта психоаналитических процедур.
8. Дайте краткую характеристику этапов развития детской сексуальности по Фрейду. Как они связаны с развитием личности?
9. Во всех ли теориях, описанных выше как неофрейдистские, бессознательное выступает как доминирующая подструктура и основной источник развития личности?
10. Сохранилось ли за термином "либидо" значение сексуального влечения и источника сексуальной энергии в теории К. Юнга?
11. Что такое "индивидуация" (по К. Юнгу)?
12. Какова природа коллективного бессознательного? Приведите примеры нескольких архетипов, входящих в структуру коллективного бессознательного.
13. Определите понятия персоны и души в теории Юнга.
14. Какой критерий положен в основу выделения интровертов и экстравертов в качестве различных психологических типов?
15. Какие основные источники и механизмы развития личности постулируются в теориях А. Адлера, К. Хорни и Г. Сэливана?
16. Что такое негативная свобода (по Э. Фромму)?
17. По каким критерия различаются два модуса существования человека: бытие и обладание?
18. Какой механизм преодоления отчуждения человека от своей природы постулирует Э. Фромм?
19. Почему теория личности Э. Эриксона называется эпигенетической?
20. Что такое психосоциальная идентичность (по Э. Эриксону)?
21. Как бы вы сформулировали основное утверждение персонализма?
22. Назовите механизм, обеспечивающий превращение личностью внешних целей в свои собственные. Что выступает в качестве основного условия запуска такого механизма (по В. Штерну)?
23. Какая часть личности называется глубинной в персоналистической психологии?
24. Чем ограничено поле деятельности педагога-воспитателя с точки зрения В. Штерна?
25. Почему теория личности К. Левина получила название динамической?
26. Чем отличаются понятия потребности в теории К.Левина и в психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева?
27. Что такое квазипотребность?
28. Дайте определения понятия "поле" в гештальтпсихологии. Когда говорят о "полевом поведении"?
29. Сформулируйте несколько важнейших принципов гуманистической психологии.
30. Какова основная задача терапевтического, или воспитательного, воздействия на личность (по К. Роджерсу)?
31. Что выступает в качестве основного требования к терапии или воспитанию личности с точки зрения К. Роджерса?
32. Чем отличается понятие "черта" в теории Г. Олпорта от словосочетания "черта характера" в традиционном понимании?
33. Как сочетаются принцип гомеостаза и принцип активного нарушения равновесия в концепции Г. Олпорта?
34. Согласны ли вы с критерием зрелости личности, предложенным Г. Олпортом?
35. В чем заключается свойство автономности черт (по Г. Олпорту)?
36. Назовите три аспекта, в которых проявляется самоактуализация личности (по А. Маслоу).
37. Перечислите пять уровней потребностей, высший из которых составляет потребность в самоактуализации?
38. Согласны ли вы с утверждением А. Маслоу, что потребность в самоактуализации требует удовлетворения лишь после того, как удовлетворены потребности более низких уровней.
39. Какой аргумент приводит А. Маслоу против переноса результатов исследования невротизированных личностей на здоровых людей?
40. Считают ли сторонники теории ролей, что человек никогда не бывает самим собой, а всегда только играет ту или иную роль по аналогии с тем, как это делают актеры в театре?
41. Можно ли определить личность как некоторую метароль, т.е. наиболее важную из всех ролей, которые берет на себя человек?
42. Как определяются источник и движущие силы развития личности в психологической теории деятельности?
3.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА И ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ [1]
1 Раздел 3.4 написан совместно с В. М. Ковалевой.
Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. "Надо ли воспитывать взрослых людей?", "Стоит ли и корректно ли это делать?" - разговоры такого рода часто можно услышать в вузовских кулуарах и на официальных собраниях. Ответ на эти вопросы зависит от того, как понимать воспитание. Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным.
Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и "передатчик" информации? Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Вуз служит не только и может быть не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Его как представителя определенной культуры характеризует не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому специалист не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.
Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К. Д. Ушинский: "Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать "характер"" [Ушинский К. Д. - 1948. - Т. 2. - С. 64]. Воспитывать - это в значительной степени означает строить систему взаимоотношений между людьми. В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или моральный кодекс строителя коммунизма), а как к созданию условий для саморазвития личности.
Сформулированные в п. 3.3.2 положения гуманистической психологии запрещают любые прямые воздействия на личность, какие бы цели (воспитательные или терапевтические) они не преследовали. Мы не имеем также права заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать. Уникальность и неповторимость каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции (см. гл. 4), препятствует ее "самоактуализации".
Сам способ существования личности есть постоянный выход за пределы самой себя, стремление к росту и развитию, направление которого воспитатель не может предугадать заранее, и он не имеет права принимать сколько-нибудь ответственные решения за воспи-туемого, какими бы само собой разумеющимися эти решения не казались ему. Самый главный прием воспитания - это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.
Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя - раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует избегать только слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения, в противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.
Еще одно принципиальное требование к организации процесса воспитания (как в качестве составляющей любого обучения, так и в форме простого общения, совместной деятельности или специальных "воспитательных мероприятий") состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества [Сухомлинский В. А. - 1979; Амонашвили Ш.А. - 1989], принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально.