Более подробно рассмотрим младший подростковый возраст.
Младший подростковый возраст (10-11 лет) — завершение периода детства. В это время дети в основном уравновешены, спокойны, они доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитательных влияний, в том числе и работы практического психолога.
Основные задачи развития в этот период:
- формирование умения учиться в средней школе;
- формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития;
- развитие учебной мотивации, интересов;
- развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других;
- формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе.
Младший подростковый возраст – это начало обучения в средних классах школы
В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель—учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.
То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.
■ Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Несмотря на то, что и ранее дети изучали разные предметы, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. На вопросы, различаются ли чем-нибудь и чем именно учеба в 5 классе и в начальной школе, пятиклассники отвечают: «Малыши просто учатся считать, а мы учим математику», «Раньше мы просто читали рассказы о том, что было, а теперь учимся узнавать историю» и т. п. Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений также является зримым внешним показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начат школьную жизнь, наладить несложившиеся или неустраивающие школьника отношения с педагогами.
Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.
В то же время переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.
Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.
У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2-3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.
Кроме того, обучение в средних классах школы связано с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику, у некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.
Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. Иногда за одной и той же формой поведения (например, за посещением 1 класса, в котором работает их бывшая учительница) скрываются совершенно разные потребности и мотивы: от желания вновь оказаться в знакомой, привычной ситуации опеки и зависимости, когда тебя знают, о тебе думают, до стремления утвердить себя как «старшего», «выросшего», того, кто может опекать малышей. Причем у одного и того же ребенка это может сочетаться.
Проблема адаптации к обучению в средней школе представляет сложную, не имеющую однозначного ответа теоретическую и практическую проблему.
1.5 Выводы по первой главе
В первой главе дана характеристика явлению «трудных классов». «Трудность» далеко не всегда объективна, не во всех случаях отражает особенности самого класса. Зачастую она представляет собой проекцию сложностей педагогов, работающих в классе (в этом случае имеем дело с так называемым «субъективно трудным классом»). Да и «объективно трудный класс» испытывает сложности не сам по себе, а лишь, будучи включенным, в определенную систему отношений с педагогами, родителями, учениками других классов. Именно поэтому словосочетание «трудный класс» в тексте всегда употребляется в кавычках: ведь «трудность» - симптом не только самого класса, но и всего социального окружения.
«Трудные» классы рассматриваются как целостные организмы, а не как группы «трудных» детей. Помощь классам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе.
2. ИССЛЕДОВАНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С «ТРУДНЫМ КЛАССОМ»
2.1 Описание организации и проведения исследования
Данное исследование проводилось в 2007–2008 гг. В исследовании участвовали ученики 5г класса средней школы № 41 города Братска.
Цель: разработать план работы школьного психолога с «трудным классом».
Задачи:
1. Исследовать направление работы школьного психолога с «трудным классом».
2. Выбрать методы и методики исследования
3. Разработать план работы школьного психолога с «трудным классом».
2.2 Методы и методики исследования
Из имеющейся методической литературы и в соответствии с целью работы выделены следующие методы – проективный рисуночный метод, метод незаконченных предложений, метод диагностики социально-психологического климата - социометрическая методика.
Проективные рисуночные методы применяются для диагностики различных свойств и состояния личности. В контексте работы с «трудным классом» использовать методику «Школа зверей» (Панченко, 2000; Микляева, 2003) с целью изучения социально-психологического климата в классе, школьной мотивации и групповой идентичности. Это очень объемный метод диагностики, дающий разноплановую информацию. Методика «Школа зверей» позволяет увидеть и мотивацию посещения школы, и образ собственного класса в школьной жизни каждого учащегося, и психологическую атмосферу в классе глазами каждого школьника.
Процедура проведения допускает как индивидуальную диагностику, так и обследование в групповой форме. Для проведения диагностики необходима бумага формата А4, простые и цветные карандаши, стирательные резинки.
Диагностика с помощью этой методики предваряет следующая инструкция: «Нарисуйте, пожалуйста, картинку на такую тему: что было бы, если бы наша школа превратилась в школу для зверей, а не для детей?» следует учитывать, что, в силу широкого простора для творчества учащихся, предоставляемого этой инструкцией, некоторые рисунки могут не содержать информации о школьном классе, к которому принадлежит их автор. Это бывает, прежде всего, тогда, когда ребенок не интегрирован в класс, игнорируется им, существует «сам по себе» или же его отношения с классом характеризуются высокой эмоциональной напряженностью.
Если школьники высказывают сомнение в том, что им удастся нарисовать хорошие рисунки, что бывает довольно часто, необходимо пояснить, что качество рисунков оцениваться не будет. Важно отразить «авторский взгляд» на заданную тему.
В пострисуночном опросе необходимо уточнить:
- Чем заняты сейчас персонажи рисунка?
- Какое у них настроение?
- Кем из нарисованных персонажей мог бы быть сам автор рисунка?
- Где сейчас сам автор, если на рисунке его нет?
Анализ полученных результатов предполагает качественную обработку данных. Для интерпретации рисунков используются различные уровни их анализа (Алан, 1998; Романова, 2001):
- формально-графический (характер линии, нажим, стирания);
- цветовой (предпочитаемые и игнорируемые цвета, используемые в рисунке);