Все люди, конечно, с разной степенью осознанности в своей повседневной практике проектируют (мысленно организуют) межличностные ситуации и участвуют в них, стремясь к достижению тех или иных целей. С другой стороны, все общественные институты, стремясь к упорядочению социальной среды, также в определенном смысле проектируют межличностные ситуации, обеспечивающие по возможности эффективное взаимодействие людей, что одновременно решает задачи их общей и профессиональной социализации. Наиболее очевидно эта функция проявляется в деятельности института образования, от установления общей стратегии до разработки конкретных методик обучения и воспитания, т.е. дидактического проектирования межличностных ситуаций. В связи с этим нам представляется перспективной идея создания теоретико-прикладных основ социально-психологического проектирования в педагогике как частного случая социального проектирования, разрабатываемого советскими обществоведами [14].
Уже сейчас, следуя трансситуационной модели [6], можно сформулировать ряд социально-психологических рекомендаций, полезных при разработке новых учебных программ, а также при организации других мероприятий по перестройке системы дошкольного воспитания, школьного, высшего и среднего специального образования.В частности, для социально-психологического обеспечения любой учебно-воспитательной программы на уровне современных требований необходимо: 1) наряду с формулированием инструментальных целей обучения и воспитания выявлять личные цели как педагогов, так и обучаемых, конструируя эффективную целевую структуру учебной группы; 2) создавать условия, формирующие новые правила взаимоотношений и учебно-воспитательной работы, основанные на принципах демократии и самоуправления; 3) переформулировать в соответствии с упомянутыми принципами содержание и способы реализации социальных и межличностных ролей участниками педагогического общения; 4) пересмотреть репертуары обучающих и воспитательных действий в согласовании с новыми целями и способами их достижения; 5) разработать новые методики, обеспечивающие последовательности взаимодействий в схемах «обучающий — обучаемый», «обучаемый — ЭВМ» и др.; 6) широко используя активные формы обучения с обратной связью, постоянно совершенствовать понятийный аппарат изучаемой дисциплины и нравственной культуры учебной группы; 7) реорганизовать учебное пространство в соответствии с численностью учебных групп, формами обучения и современными техническими средствами; 8) использовать все возможные коды передачи информации, стараясь включить в познавательный процесс все органы чувств обучаемого; 9) своевременно распознавать трудности обучающих и обучаемых и проводить соответствующую учебно-организационную или психопрофилактическую работу. Кроме того, для реализации принципа участия в ситуациях необходимо расширить формы производственной практики и стажерства в условиях реальной деятельности, предполагающей полную меру ответственности.
Итак, социально-психологическое проектирование предполагает личностную включенность в проект всех участников педагогического процесса, что означает не кабинетную разработку детальных
33
планов, заранее регламентирующих обучающее воздействие, а детальную разработку целей обучения и обеспечение дидактических ресурсов для их достижения. Педагог должен входить в класс или аудиторию не с готовым планом, а с готовностью его изменить во имя полного использования человеческого потенциала.
Магистральным ориентиром перестройки педагогического сознания при решении задач социально-психологического проектирования должен стать переход от пассивно-созерцательной «психологии присутствия» к активно-созидательной «психологии участия» в обучающих ситуациях.
2. Блонский П. П. Педология. М., 1934.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. 196 с.
4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1984. 400 с.
5. Емельянов Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуации как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Вестн. ЛГУ. Сер. 6. 1986. Вып. I.
6. Емельянов Ю. Н. Эффект трансситуационного научения // Вестн. ЛГУ. Сер. 6. 1987. Вып. 3.
7. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.
8. Лангмейер И., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. 334 с.
9. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. I. М., 1983. 392 с.
10. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.
11. Лич П. Младенец и ребенок: от рождения до пяти лет. М., 1985. 288 с.
12. Политцер Ж. Избранные философские и психологические труды. М., 1980.
13. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983. 448 с.
14. Социальное проектирование // Ж.Т. Тощенко, Н.А. Аитов, Н.И. Лапин. М., 1982. 254 с.
15. Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопр. психол. 1987. № 3. С. 85-91.