Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. По определению В.В. Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. Так, например, ребенка попросят найти соотношение двух величин: Т ? А, при условии, что Т = А - У. При решении подобных задач ребенок сначала овладевает общим способом, а затем применяет его к частным задачам.
Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. (например, ребенок сначала должен преобразовать условия задачи так, чтобы обнаружить всеобщие отношения в учебном материале; представить их в графической или буквенной форме. Дальнейшее преобразование модели позволит ребенку изучать свойства объекта в "чистом" виде)
Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю.
Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватной и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.
Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.
Что влияет на учебную деятельность или «трудности в учебе могут быть вызваны»:
несформированностью отдельных элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации и др.)
недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых
неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.
Дополнительно:
В истории развития образования В.В. Давыдов различает две теории учения:
А) Ассоциативно-рефлекторная теория опирается на понятия ассоциации, рефлекса и формулу S - R. Согласно этой теории, элементарные научные понятия формируется на основе запечатления сенсорных впечатлений, их сравнения между собой, выделения общих свойств и обозначения их с помощью слова.
Б) Деятельностная теория учения опирается на понятия "действие", "задача", "решение задачи". По определению В.В. Давыдова, действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача - это цель, представленная в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи - это поиск субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели.
74. П.Я Гальперин « Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления»
Мы признали, что с общебиологической т.з. психика является вспомогательным аппаратом поведения. Мы полагаем, что процессы психологии нечто иное, как сублимированные предметные действия, а образы - суть продукта действия с объектами, представленная в этих образах. Психологические механизмы действия – ориентировка. Процесс формирования действий и понятий : их заключительное качество,Ю успешность их дальнейшего применения- все зависит от того, как построена ориентировочная часть.
Схема, алгоритм, изображение.
Схема и алгоритм превращается в понятие ( решение системы задач).
Учебная карта убирается. Ориентировка в речи. Суждения, рассуждения.
«Внешняя речь про себя».
Внутренняя речь.
Итак, ничего не заучивается, все усваивается только в действии. Считается, что настоящие понятия образуются в 10-12 лет. Возможно сформировать их раньше, но но в любом случае остаются:
Отношение условий, на которые ориентируется ребенок.
Отношение полной ориентированной основы к полной системе условий, обеспечивающих формирование умственных действий и понятий с заданными свойствами.
Гальперин утверждает, что вся психика человека задается из вне, все ее структуры подлежат усвоению, а усвоение происходит только через собственную деятельность. Но она должна быть сформулирована и организована по-разному. Чаще всего плохая организация предшествует хорошей.
Принципиальный недостаток метода- ограничен наблюдением и констатацией, но не раскрывает почему исследователь действует именно так. Не выявляется вся система условий, определяющая ориентировку человека.
Метод срезов (метод поперечных срезов) - относится к методам организационным. Исследование организуется как работа с людьми разных возрастных групп - как бы с выполнением срезов на различных возрастных уровнях. При достаточном количестве представителей каждой группы можно выявить обобщенные характеристики на каждом уровне и на этой основе проследить общие тенденции возрастного развития.
Этот метод иногда противоставится методу лонгитюдному; что вполне правомерно. Каждый имеет свои преимущества: если метод срезов позволяет охватить исследованием больше людей и потому получить более надежные данные, то метод лонгитюдный позволяет зафиксировать оттенки индивидуального развития. Практически эти методы выступают как взаимно дополнительные.
77. . хар-ка игры, как ведущей деятельности ребенка дошк возраста.
Дей-ть – единый процесс, в ходе разв-я расщепляется на:
- реб – общественный взр
- реб – обществ предмет
Дошкольник
Эльк – игра – ведущ Дей-ть. Ориентация реб-ка во взрослорм мире. Стремл-е к общественно-полезной Дей-ти. => готов-ть к шк.
Картинка:
Фазы (12шт)-периоды (6шт)-эпохи (3шт)
раннее детство – младенчество (1-2) +(кризис 1года)+ раннее детство (1-2)
кризис 3 лет
детство – дошк (1-2) +(кризис 7 лет)+ мл шк (1-2)
кризис подр
подр – мл (1-2) + ст (1-2)
Мотивационно-потр сф и операционально-технич возмож-ти – меняэтся м/у 1 и 2. Кризис – в точке макс расхождения.
- преодоление эгоцентризма
- ориентировка во взр мире (в их от-ях)
- созание
80. Формы и функции подражания в детском возрасте
Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX - начале XX вв. она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П.Ф. Каптерев, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Валлона. Было установлено, что подражание или имитация - такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.
В современной зарубежной психологии, в частности в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных.
Л.С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и других исследователей, которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития; установили функции отдельных видов подражания; выявили его родство с ориентировочно-исследовательской деятельностью.
Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д.Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П.Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.
На рубеже XIX-XX вв. проблема детского подражания рассматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа. Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).
Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях. В процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. Болдуин, А. Валлон).
Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.
В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально-экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым.
Подражание свидетельствует об активной избирательной позиции ребенка; оно сопровождается "подлаживанием", подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.
Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые три-четыре года жизни), показать роль имитации в "повседневной социализации" ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания.