Одно из фундаментальных положений детской психологии – признание ведущей роли игровой деятельности в развитии мышления ребенка дошкольного возраста. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения общего типа, указывал Л. С. Выготский.
Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л. С. Выготского. Было установлено, что благодаря игре в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основной движущий мотив личностного развития – быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов, имеющих форму досознательных, аффектно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений [16].
В игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Вместе с тем, исследователи единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития [16].
Г. А. Урунтаева (1999) отмечает, что в педагогическом процессе дошкольного учреждения игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. По своей природе игра ребенка – это отобразительная деятельность. В основном игра – сюжетно-ролевая или творческая – отображает впечатления детей об окружающей жизни, их знания, понимание происходящих явлений природы и бытовых событий [57].
В огромном количестве игр с правилами запечатлены разнообразные знания, умственные операции, действия, которые дети должны освоить. Освоение это идет по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется.
Развитие содержания творческих игр отражает направленность детского познания. Основное содержание сюжетных игр дошкольников – изображение разнообразных действий с предметами. В ходе таких игр дети осваивают и закрепляют способы использования предметов, действий с ними. Также происходит процесс обобщения действий и отделения их в сознании ребенка от конкретного предмета.
В процессе игры развивается воображение ребенка, под влиянием которого имеющиеся знания комбинируются, а действительные, реальные представления сочетаются с выдумкой и фантазией. Без выдумки» воображения не существует игры. В процессе игры воображение не только формируется, но и развивается. В игре формируются и познавательные интересы детей, что немаловажно для них. Значимость ее определяется тем, что в учебной деятельности воспитатель занимает ведущую позицию и организованно всем детям передает определенный программой круг знаний об окружающем мире, организует деятельность детей по их усвоению и применению [57].
В средней и старшей группах, по мнениию Е.А. Стребелевой (2001), особое внимание в познавательных играх следует уделять таким психологическим процессам ребенка, как память, воображение, мышление и внимание. Познавательные игры плавно должны переходить в развивающие. Основными принципами в этом переходе являются наглядность и выразительность персонажей. При помощи иллюстраций, которые должны быть яркими и доступными, или же оживленных сказочных персонажей ребенок должен научиться понимать и различать следующее понятие: одинаковое и неодинаковое количество [59].
Е.М. Мастюкова (1997) отмечает, что для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в игре «Какое время года?»; называют профессии в игре «Кем быть?», определяют то или иное событие в игре «Когда это бывает?» и т.п.) при восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи А.С.Пушкина, И.Никитина, И.Сурикова, С.Маршака, Д.Родари), которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Не меньшее педагогическое значение имеют игры-загадки, игры-предположения («Что было бы, если бы?..»), разработанные А. И. Сорокиной: они стимулируют воображение, развивают логическое мышление, речь. Словесные игры помогут ребенку научиться сочинять сказки («Шкатулка сказок», «Про что сочиним?»), разбираться в реальных и нереальных ситуациях («Бывает – не бывает?»). [36]
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что психологической особенностью детей с задержкой психического развития является то, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание наблюдается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование наглядно-образного мышления. У большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Испытываемые детьми затруднения связаны с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).
Отставание в развитии мыслительных процессов говорит необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развитие наглядно-образного мышления, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
2.1. Диагностическая программа, направленная на изучение особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что в структуре задержки психического развития одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление дошкольников с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно выявить с помощью специально подобранных методик.
Таким образом,цельюконстатирующего эксперимента является изучение уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1) выявить уровень развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития;
2) получить материал для разработки комплекса коррекционных занятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления в изобразительной деятельности.
Экспериментальное исследование проводилось нами в МДОУ № 43 – детском саду комбинированного вида для детей задержкой психического развития города Тулы, в старшей группе детей с задержкой психического развития. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет.
При выборе диагностического инструментария по выявлению особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития необходимо учитывать следующие принципы: определение сущности, структуры тех параметров мышления, которые выявляются посредством данной методики; выявление особенностей наглядно-образного мышления сочетает качественную характеристику, оценивающую способы решения ребенком диагностических задач, и количественную оценку, отражающую результат их решения; диагностические задачи необходимо предоставлять детям в доступной им форме – вербальной или невербальной; вид помощи, оказываемый ребенку во время выполнения им экспериментальных задач и адресованный различным сферам психической деятельности (эмоционально-волевой или интеллектуальной).
Оказание помощи ребенку в процессе обследования является важным фактором. Предлагаемую помощь ребенку с нарушением зрения не следует ограничивать только сферой умственной деятельности, поскольку затруднения могут быть обусловлены и эмоционально-волевыми особенностями дошкольника, поэтому предполагается использование следующих видов помощи.
Помощь экспериментатора первого вида является наименьшей и заключается в повторении инструкций, поощрительных словах (например, «Подумай еще!», «Будь внимателен» и т. п.). Если это не помогает ребенку выполнить задание, используются предметно-практические действия – второй вид помощи. Он включает в себя показ, сопровождаемый пояснением экспериментатором правильного выполнения действия. Если ребенок не может выполнить задание и после показа, используется совместное выполнение экспериментатором и ребенком необходимого действия. Это – третий вид помощи.
Во всех заданиях констатирующего этапа эксперимента не только анализировались трудности, возникающие у детей, но и их причины.
Основными критериями отбора методик констатирующего этапа эксперимента явились:
– соответствие возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников с задержкой психического развития;
– диагностическая ценность в определении особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития.
Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально. Обработка результатов исследования производилась путем оценки уровня развития наглядно-образного мышления детей по балльной системе.
В соответствии с целями, задачами констатирующего эксперимента, для изучения уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития были отобраны следующие методики: