Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3-м классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.
Достижения учеников младшего школьного возраста в целеполагании состоят в том, что для них становятся произвольными многие психические функции (память, внимание). Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения своего поведения требованиям учителя. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик готов к принятию задач, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника); становится способным определять важность и последовательность целей, как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий); готов самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к главной цели, поставленной учителем (например, может назвать определенные самостоятельно этапы решения задачи), а также определить средства достижения этих промежуточных целей [14].
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие у школьника способности сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может привести к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации обучения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами формируется в учебной и в других видах деятельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия.
Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требованию учителя.
Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями каждого ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение [20, с. 53-54].
К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте – «научиться учиться». Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста.
Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети начальных классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.
В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.
1.2. Понятие «отметка» и ее отличие от «оценки»
Проблема школьной отметки только на первый взгляд кажется формальной, поверхностной и не связанной с обучением. На самом деле она выполняет ряд важных и взаимосвязанных функций. Отметка выступает средством диагностики образовательной деятельности, через нее осуществляется связь между преподавателем, учащимся, родителями. Важны контрольные и корректирующие функции отметки. Несомненны ее значительный воспитательный потенциал, стимулирующе-мотивационная роль. Род этих задач зависит от целей и ценностей, господствующих в конкретной образовательной системе. Очевидно, что роль отметки в рамках авторитарной педагогики кардинально отличается от функции отметки в «свободной школе», где она, как правило, вообще отсутствует и заменяется стимулирующими качественными характеристиками.
Два термина «отметка» и «оценка» имеют сходное, но не тождественное лексическое значение, которое даже учителя не всегда различают. Например, когда говорят о «выставлении оценок за четверть», то речь идет все-таки об отметках, а не об оценках.
«Оценка» — значительно более широкое понятие, чем «отметка». Оценка предполагает содержательный анализ результатов труда ученика, в том числе и затраченных им усилий, а также отношения к учебному заданию, и в этом смысле она предшествует отметке [18].
Интересно, что в толковых словарях русского языка эти два понятия далеко не всегда разводятся. Так, определение термина «балл» звучит следующим образом: «цифровая оценка успехов и поведения учащихся, отметка». Это, по-видимому, является отражением той психолого-педагогической неразберихи, которая окружает не только данные понятия, но и многие другие.
Не утихают споры относительно безотметочного обучения. Психологи и педагоги видят его очевидные плюсы. По мнению Г.А. Цукерман, отмена отметки не означает отмены оценивания. Заменяя отметку развернутой системой оценочных взаимоотношений ребенка и взрослого, учитель создает условия для развития у школьников способности самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.
Г.А. Цукерман считает, что безотметочная система оценивания является щадящей для всех школьников (речь идет о начальной школе), но прежде всего для тех, чьи учебные достижения существенно ниже средних. При этом в книге «Оценка без отметки» автор обращает внимание на недопустимость превращения безотметочной системы оценивания в инструмент манипулирования детьми (кнут и пряник), что, впрочем, справедливо и для отметочной системы [35].
Нелишне заметить, что вопрос отметок-оценок имеет весьма существенное значение для детей. Ими они «отчитываются» перед родителями, с их помощью соревнуются друг с другом и нередко на основании того, как выставляют отметки педагоги, выносят свое суждение и об учебном предмете, и о конкретном учителе, и о школе в целом.
Еще сложнее соотнести отметку и оценку. Шкала отметок более жестка, формализована. Ее главная задача - установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы, образовательного стандарта. Она должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного пространства. К сожалению, зачастую отметка отражает практически только умение зазубривать и гладко пересказывать тот или иной материал.
Ведь именно оценка может быть максимально разнообразной, вариативной, зависящей от типов и видов образовательных учреждений, их специфики и направленности, задач каждой из образовательных ступеней. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) - определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировке познавательной мотивации ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, с самим собой некоторое время назад. Оценка всегда направлена вовнутрь, на личность школьника; отметка обращена вовне, в социум. Оценка эмоциональна и показывает динамику познавательного процесса, а отметка подчеркнуто, формализована и показывает, насколько голова ученика забита знаниями [23, с. 28].