Более узкого понимания адаптации придерживаются О.И.Воложин и Ю.К.Суботин. Противопоставляя адаптацию и компенсаторные реакции, которые возникают под воздействием изменения среды, они рассматривают адаптацию как лишь одну сторону приспособления [16]. Она выражается в том, что организм, реагируя на смену параметров среды, перестраивает, изменяет свои структурные связки для сохранения функций, которые обеспечивают его существование в среде, которое изменилось. Адаптация может включать как физиологичные, так и поведенческие реакции в зависимости от уровня организации системы. Главное содержание адаптации - это внутренние процессы, в системе которых обеспечивается сохранение ее внешних функций относительно среды, то есть сохранение гомеостаза. В противовес адаптации, компенсация обеспечивает сохранение структур и функций в соответствующей реакции организма, который изменяется под воздействием среды.
А.В.Петровским разработана модель развития личности при вхождении ее в относительно стабильная социальная среда. Автором выделяются три фазы развития личности: адаптация, индивидуализация, интеграция.
На фазе адаптации происходит активное усвоение личностью действующих в группе норм и овладения соответствующими формами и средствами деятельности. Субъект не может осуществить потребность обнаружить себя как личность, пока он не освоил принятые в группе нормы и ценности, не овладел приемами и средствами деятельности. Эффективная адаптация достигается индивидом за счет субъективно пережитых потерь некоторых своих индивидуальных отличий, иллюзии "растворения в массе".
Фаза индивидуализации порождается противоречиями, которые заостряются, между результатами, достигнутыми на фазе адаптации (усвоение групповых норм и способов деятельности), и не удовлетворенной на этой фазе потребностью в максимальной персонализации. На фазе индивидуализации активность субъекта направлена на поиск средств и способов проявления своей индивидуальности, а также поиск індивидів|, которые могут обеспечить максимальную персонализацию.
Фаза интеграции характеризуется противоречием между сформированным стремлением субъекта быть максимальной мерой представленным в других своими значимыми качествами (потребность в персонализации) и потребностью группы принимать лишь те качества субъекта, которые отвечают групповым ценностям и способствуют успеху групповой деятельности. Об интеграции можно говорить и в том случае, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации потребностям общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который в этом случае занимает позицию лидера. В процессе интеграции происходит формирование новообразований личности, которые отвечают потребностям группового развития и потребности индивида осуществлять весомый взнос в жизнь группы.
Закономерности, открытые и изучены А.В.Петровским, могут рассматриваться как характерные не только для периодов детства и ранней юности, но и для следующего векового развития и могут рассматриваться как основа периодизации всего развития личности. Да, в возрасте 15-17 годов развитие личности происходит в школьном коллективе. Возраст 18-25 лет характеризуется переходом личности со школы до вуза или трудового коллектива. Развитие личности теперь происходит в студенческой группе.
Теоретические положения, выдвинутые А.В.Петровским, нашли свое последующее развитие в работах В.А.Петровского. В предложенной им модели развития личности в переходном возрасте описание развития осуществляется за такой абстрактной схемой: .(результат) источник - цель - средство - результат (источник)... Такой подход позволяет рассматривать развитие как беспрестанный процесс, при этом личность выступает в своей свободной причинности.
Рассматривая ситуацию развития в юношеском возрасте, В.А.Петровский отмечает, что кризис "неперсоналізованості|", которая является внутренним динамическим фактором развития личности в подростковом возрасте, уступает место новому источнику роста личности. В юношеском возрасте таким источником становится противоречие того времени, в котором данный индивид имеет представление о нем других людей (экзотерическим Я) и собственным представлением о себе (эзотерическим). Это противоречие выступает для личности как противоречие Я - уникального ("оригинального"), что фиксирует внимание на своей нетождественности другим и Я - обычного ("рядового") – "я как все". В.А.Петровский помечает данную степень личностно образовывающего движения как степень самоопределения личности в связи с тем, что потребность в персонализации реализуется на этой фазе онтогенеза в форме поиска субъектом собственного индивидуального своеобразия, идентификации с таким представляет Я, что является именно своим, исключает любое заимствование. Некоторый незапланирован результат развития, которое сформировалось в конце этой стадии, приводит к новому конфликту, который становится побудительным источником последующего развития личности на стадии взрослости.
Учеба в вузе рассматривается в нашем исследовании как этап социализации, личностного и профессионального развития студентов.
В процессе учебы студент находит личностные качества, свойственные профессионалу, который отвечает потребностям общества, которые стремятся сформировать социальные стереотипы и стандарты, в том числе и профессиональные.
Существует тенденция формулировать мету учебу в вузе как модель личности будущего специалиста, в которую входят професіограми| и квалификационные характеристики. При этом совершенствование этих моделей идет путем расширения в них объема и детализации профессиональных знаний и умений. Такой подход к целям (или их модели) требует анализа состояния знаний, проектирования их развития, но не допускает одновременного развития личности будущего профессионала в целом.
Однако современные исследования, в первую очередь в отечественной психологии, свидетельствуют о важности ориентации на развитие личности в процессе анализа адаптации в вузе.
Во время учебы в высшем учебном заведении личность решает вопрос о приоритетности своих жизненных ценностей, намечает ближайшие и перспективные цели (Е.Ф.Зеер [22], Л.М.Митина [31], Н.С.Пряжников [41] и др.), "испытает" себя в разных ситуациях. В это время, отмечают О.М.Грачева [48], Е.О.Климов [24], О.О.Реан [44], В.С.Собкин [48], О.Р.Фонарев [52], происходит сочетание возможностей человека и требований профессии. От успеваемости данного периода, эмоциональной привлекательности во многом зависит формирование и укрепление профессиональной мотивации, последующее профессиональное и личностное развитие человека.
Одной из важных ступеней этапа профессиональной подготовки есть процесс адаптации к условиям вуза, потому что именно в этот момент человек находится в сложной ситуации знакомства с новыми формами деятельности, общения, досуга, соотносит свои надежды с реальной действительностью. В соответствии с исследованиями В.П.Кондратьевой, около 7% студентов вообще не могут адаптироваться к вузу, приблизительно 10% адаптируются только до конца 4-го - началу 5-го курса, приблизительно 85,3% студентов чувствуют трудности адаптации к середине 3-го курса. Длилось психологическое напряжение, вызванное ситуацией неопределенности, в которой очутилась личность, которая чувствует трудности в установлении контактов в новой социальной ситуации, приводит к тому, что большинство неадаптированных студентов переносят негативное отношение к социальной ситуации вуза на избранную профессиональную деятельность или снижают к ней интерес.
Вывод к разделу 1.1.
Подбивая итоги обзора исследований, посвященных процессу адаптации к условиям вуза, можно сделать вывод, что все ученые сходятся в уме, что, во-первых, процесс адаптации к вузу влияет на развитие личности профессионала, во-вторых, перебежал процессу адаптации по большей части зависит от личностных качеств человека, которые в свою очередь изменяются в процессе адаптации, и, в-третьих, процесс адаптации студентов к условиям вуза имеет свои особенности, отличающиеся от профессиональной адаптации специалиста (то есть адаптации к месту профессиональной деятельности).
Если рассматривать адаптацию как постоянный (потому что данный процесс не прекращается ни на один день, а условия постоянно изменяются) процесс, то, согласно Н.Ф.Головатим, процесс адаптации охватывает весь период студенчества. Но если принимать во внимание, что адаптация к вузовским условиям образа жизни, учебы, досуга связана с резким изменением положения личности, хотя и менее существенной, чем в случае приспособления к новым условиям труда, то можно определить сроки адаптации. Адаптация студентов к учебному процессу, по мнению М.В.Булановои-топорковой, заканчивается в конце 2-го - началу 3-го учебного семестра.
Но поскольку адаптация содержит в себе не только адаптацию к учебному процессу, а, как мы отмечали выше, адаптацию к новым социальным условиям, то нам больше импонирует точка зрения В.П.Кондратовой, которая считает, что хотя адаптация - процесс индивидуально обусловлен, однако в основном он имеет место на 1-2 курсе (около 70% студентов заканчивает процесс адаптации до 2 курса, из них 50% адаптируются на 1 курсе) и заканчивается на 3 курсе (около 10% студентов адаптируются до конца 3-го курса) [42, 21].