2. Сфера развития креативности: доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу; неприятие конформизма.
3. Сфера психосоциального развития: максимально глубокой проработки изучаемой темы; высокой самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на соревновательность; актуализации лидерских возможностей.
4. Организационно-педагогическая сфера: информационного обогащения среды; активизации трасформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкость в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.
2.2. Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности.
Важный фактор развития детской одаренности — формы организации учебной деятельности. Основные черты этой организационной модели в нашем варианте в основном были идентичны тем, что предложены разработчиками. К этим чертам мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. Активное использование всех образовательных возможностей предметно-пространственной среды — неотъемлемая часть данной формы организации обучения. Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребёнок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит от его потребностей и желаний. На работу в избранном им мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае и за этим пристально следили педагоги, чтобы ребенок заканчивал свою работу, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути.
Исследовательская деятельность детей
Творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами часто оказывает стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности. Особый интерес в этой связи имеют результаты ряда исследований, посвященных проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. Не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции (Матюшкин А.М. и др.).
Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями». Важно и то, что однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не могут в дальнейшем изменять самостоятельно своего статуса в группе, оставаясь постоянно в роли помощников. В итоге был сделан вывод о том, что коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. Эти выводы не вызывают сомнений. Если ориентироваться в работе только на одаренных детей, то данная ситуация может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их «нормальные» сверстники оказываются на вторых и третьих ролях. Но работа в русле проблемы развития детской одаренности в нашем понимании предполагает иной более широкий и демократичный взгляд на задачи образовательной деятельности. Учитывая все это, в собственном исследовании мы не могли отказаться от разработки путей организации коллективной творческой, учебной и исследовательской работы детей.
Соотношение позиций и стилей мышления участников при решении коллективных творческих задач
Не только продуктивность коллективного творческого процесса, но и его результативность, с точки зрения развития одаренности, возрастает, если учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления при решении коллективных творческих задач. Характеризуя взрослых творцов, большинство исследователей считает, что стиль мышления является одним из наиболее устойчивых, обобщенных показателей поведения человека. Естественно, что у детей эти стили находятся в стадии формирования и ребенок в этом плане более пластичен. Вариантов дифференциации этих стилей существует множество, наиболее распространен в отечественной психологии вариант деления на «теоретиков» и «эмпириков» (Давыдов В.В. и др.). В ином аспекте проблема когнитивных стилей разрабатывается психологами Т.А. Ратановой и Н.И. Чуприковой. При формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками данных ролей, присутствие других усиливает мотивацию каждого участника. Он ориентируется на их оценки, получает от них дополнительный репертуар решений, при стимулировании со стороны педагога принимает и реализует более рискованные стратегии поведения.
Влияние предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка
Эта модель, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий. По ее идеологии, ребенок находится в центре образовательного процесса. Акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассивного усвоения на индивидуальную исследовательскую практику. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют своё время, выбирая не только тематику, но и предметы для собственных учебных исследований. Таким образом, самостоятельно определяя объем, средства и темп процесса обучения.
Педагог в этой системе полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении этих основных принципов каждая такая группа отличается от других. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов.
Любознательность как основа учебной деятельности
Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и её постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором, как было замечено в исследовании, является деловое взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяет включать и активно использовать взаимное обучение.
Уже на первых этапах данной организационной модели выявилось, что одаренные дети заинтересовано и упорно работают в самых разных предметных «мини-центрах» при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе, большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив» содержание каждого «мини-центра», они, как правило, теряли к этому интерес и сосредоточивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее обычно находили для себя какую-нибудь относительно «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машинки», бегать друг за другом или в лучшем случае играть в незамысловатые настольные игры.
Явление «интеллектуальной инициативы» — свойство только одаренных детей
При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» — свойство только одаренных детей. Вероятно поэтому, ставшая привычной для наших детских садов, «жизнь по звонку» для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных учебных исследований. Дальнейшая работа показала, что у значительной части этих детей удается сформировать способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако этого удалось добиться не у каждого ребенка. Кроме того, эта работа потребовала больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов и практических психологов.
Возможности индивидуального способа организации обучения
Особое внимание применительно к рассматриваемой проблеме традиционно уделяется индивидуальному способу организации обучения. В ходе собственного исследования мы проводили с этой целью мини-курсы, использовали различные варианты наставничества и др.
Экспериментальная работа, проведенная в этом направлении, показала, что организационная структура образовательной деятельности имеет большие, в значительной мере нереализованные возможности в плане развития детской одаренности. Адаптированные и разработанные нами нетрадиционные формы организации образовательной деятельности старших дошкольников и младших школьников, позволяют повысить эффективность этого процесса.