- обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
- ведущая роль теоретических знаний;
- изучение программного материала быстрым темпом;
- осознание школьниками процесса учения;
- общее развитие всех учащихся, как сильных, так и слабых.
Особенно хочется отметить в методике Л.В.Занкова свойство вариативности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса: это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Свойство вариативности проявляются и в отношении к ученикам. Задания и вопросы учителя, как на уроке, так и в дошкольном задании формируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изученному материалу.
При традиционном обучении львиная доля времени урока заполнена учительской речью - повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа. Этого не должно быть, считает Л.В.Занков. От учителя требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, надо обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые мысли, свои наблюдения. Для этого очень важно научиться задавать детям свои вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов.
Таким образом, говоря о педагогических условиях развития логического мышления детей по Л.В.Занкову, мы выделим следующие:
- в ходе изучения материала должно быть столкновение знаний с
противоречивостью, причем дети почти всегда разрешают их сами;
- применение вариативности в обучении, где ребенок не боится сказать
неправильный ответ, т.к. имеется два или более правильных ответа.
Развивающее обучение, не обедняя ребенка знаниями, а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития.
В целом развивающее обучение как система обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались и вынужденно отдавались на откуп талантливым педагогам.
Изучая систему Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, можно сделать следующий вывод: в обучении школьников для развития логического мышления детей, учитель должен давать такие задания, где дети самостоятельно делают выводы, формулируют правила в меру своих возможностей, а самое важное в этой системе нет "уравниловки", т.е.
развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников [18, 107].
Таким образом можно сделать вывод о том, что для полноценного развития мышления обучающихся следует создавать такие условия, при которых обучающимся будет интересно учиться, познавать что – то новое, разбираться в различных задачах, явлениях, логически строить решение, поэтапно, самостоятельно приходить к выводу, в итоге развивая все мыслительные операции, а этому могут способствовать такие системы обучения, в основе которых лежат такие понятия как самостоятельность, вариативность, способствующие самореализации обучающихся, развитию личности.
1.3 Взаимосвязь мотивации и мышления.
Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать. [22, 333]
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и той или иной степени исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. (В противоположность психологии формальная логика абстрагирует не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями.) Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс так таковой, а человек, индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями отчетливо обнаруживает тот факт, что всякое мышление – это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: специфически познавательные и неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых появляются познавательные потребности (любознательность и т.д.). [22, 334 ] Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не число познавательных интересов. Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от сверстников, и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.
Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильнее познавательные потребности.
1.4 Познавательная мотивация детей младшего
школьного возраста.
Мотивация является одной из фундаментальных категорий психологии, во многом определяющей другие сферы психической жизни. Содержание зарубежных концепций мотивации находит свое отражение во многих работах. Так, X. Хекхаузен выделяет три основных подхода к изучению мотивации: биологизаторское (Мак-Дауголл, Лоренц, Тимберген), ассоциативное (Торндайк, Вудвортс, Скиннер)и личностное направления (Ах, Фрейд, Олпорт, Мюррей, Кеттел и др.). Практически в каждом из этих направлений важное место отводится познавательной мотивации.
Установлено, что с самого начала обучения в школе у детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования Л. И. Божович, М. Н. Волокитиной, В. А. Горбачевой, М. Ф. Морозовой, П. И. Размыслова, Л. С. Славиной и других авторов показывают, что в конце дошкольного периода в результате образовательно-воспитательной работы у детей обычно возникает новая высшая потребность — учиться. В связи с этим появляется интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни.
Анализ литературы показал, что понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить:
- познавательный интерес, то есть эмоциональную включенность в решение познавательной задачи.
- познавательную деятельность, то есть практическую активность, направленную не на достижение практического результата, а на познание нового;
- творчествость (креативность), то есть стремление вложить в продукт что-то свое;
- познавательную активность, то есть готовность к познавательной деятельности и инициативность в ней ;
- любознательность — («curiosity»), любовь к знаниям, стремление узнать что-то новое.
Очевидно, что все эти понятия близки по своему содержанию. Объединяющим началом для них является направленность человека на бескорыстное узнавание нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий, то есть внутренняя мотивация. Познавательная деятельность имеет место лишь тогда, когда активность человека побуждается самим процессом познания и его познавательным результатом. В тех случаях, когда решение задач побуждается внешними мотивами (оценкой, наградой, соревнованием, прагматической пользой и пр.) - можно говорить, что мотив и предмет деятельности не совпадают и, следовательно, данный тип активности нельзя, в строгом смысле, назвать познавательной деятельностью.
Исходя из этого, термин «познавательная мотивация» представляется нам наиболее адекватным, вбирающим в себя важнейшие пласты данной реальности. Как известно, мотив имеет две основных функции -побуждающую и смыслообразующую (А.Н.Леонтьев). В соответствии с этим, познавательная мотивация с одной стороны побуждает соответствующую ему деятельность, то есть стимулирует самостоятельность, инициативность и целенаправленность в решении не прагматической, а чисто познавательной задачи. С другой стороны, познавательная мотивация порождает специфические смысловые образования и познавательные эмоции
- интерес к деятельности, удовольствие от получаемых впечатлений и от умственных усилий. В психолого-педагогической науке установлено, что познавательный интерес выступает ведущей и ключевой составляющей мотивации учения. По мнению ряда авторов Л. С. Выготского, В В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Ю. Н. Кулюткина, А. Б. Орлова, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейна, познавательный интерес — это мотив, лежащий в основе учебной деятельности, придающий ей творческий, устремленный характер.
Как показали исследования Л. И. Божович, В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, М. Ф. Морозовой, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др., в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка. Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей: у одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью, что свидетельствует о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности). Исследования М. В. Матюхиной и других показывают, что до систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний. [19, 11] Из данных по детской и возрастной психологии известно, что ребенок приходит в школу, имея определенную внутреннюю готовность к обучению. Об этом свидетельствует целая система противоречий в развитии ребенка, складывающаяся к концу дошкольного возраста. В числе ведущих выделяется противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. Становление предпосылок психологической готовности к школьному обучению обусловлено кризисом 6-7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (обобщением переживаний). Однако складывающаяся у ребенка к концу дошкольного периода психологическая готовность к школе не снимает полностью для него всего драматизма и напряжения переходного периода. Школьная ситуация развития выступает для него как качественно новая, она требует значительной внутренней перестройки, требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована. Именно это, по мнению большинства исследователей, и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на этом пути, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Как отмечают Е. Е. Сапогова и другие исследователи, ребенок желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.