По мнению М. Е. Хватцева и С. Н. Шабалина, у неслышащих школьников вне педагогического руководства слабо формируются положительные отношения к товарищам по школе: отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность по отношению к ним. Нет чувства ответственности за класс, школу, переживания успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности. Поэтому авторами рекомендуется концентрировать внимание педагогов на таких понятиях, как общественная активность и направленность[48].
Позиция глухих детей в общении со слышащими характеризуется пассивностью, избеганием. И. Л. Соловьева и И. В. Цукерман в процессе социологического опроса задавали глухим старшеклассникам вопрос: «Легко ли вам общаться со слышащими?» 27 % ответили-да, 18 %-нет, 55 % затруднились ответить, поскольку крайне ограниченный опыт общения с социумом не дает респондентам возможности иметь определенное мнение. На вопрос: «Есть ли у вас сложности со слышащими родителями?» 64 % учащихся 9-12 классов ответили да, 18 % -нет, 18 % затруднились ответить[43].
В условиях интегрированного обучения глухих учащихся в массовой школе по наблюдениям зарубежных исследователей (С. Антиа, Р. Браун, Е. Фостер), неслышащие дети бывают пассивными, малоинициативными в общении с учителями и со слышащими сверстниками. Педагогически неорганизованное общение со слышащими одноклассниками не обеспечивает преодоление трудностей и неопределенности в общении[5]. На характер неформальных отношений со слышащими (непринужденность, близость) влияет тип контакта: условия соревновательности действуют отрицательно, а сотрудничества-положительно. П. А. Янн отмечает, что сторонники школьной интеграции глухих детей видят в ситуации педагогически организованной совместной деятельности условие для развития таких желательных социо-коммуникативных качеств, как взаимная терпимость, согласие и готовность помогать[54].
Вопрос о межличностном общении в условиях интегрированного обучения (мейнстриминга) вырос в острую проблему. Как замечает Г. Л. Зайцева, надежды на интенсивное формирование устной речи и социализацию глухих детей в процессе интенсивного общения со слышащими сверстниками не оправдались. Неслышащие лишены дружеского общения. Так, например, социометрия 215 слабослышащих учащихся массовых школ Швеции показала, что 44 % тугоухих детей имели статус изолированного (ср. со слышащими-8-11 %). Слышащие одноклассники общаются с неслышащими при помощи пантомимы и придуманных жестов, так что школьная речевая среда практически отсутствует, а полноценная социальная жизнь просто не существует для глухого ребенка в классе слышащих. Сейчас активно ищутся пути мягкого мейнстриминга, например, в специализированных классах и группах, чтобы глухие дети могли удовлетворить свои естественные потребности в межличностном общении[23].
П. А. Янн выделяет следующие предпосылки успешных социальных контактов глухих со слышащими: спонтанность, готовность к переключению, в том числе умение вступать в предлагаемый контакт, способность концентрироваться, толерантность к фрустрации[54].
Поскольку указанные качества развиты у глухих слабо, то реальная ситуация общения со слышащими детьми является источником проявлений фрустрации, агрессивности, логофобии.
В. С. Собкин на основе социологического опроса взрослых глухих указывает, что «для глухого подростка расширение социальной среды связано с усилением фиксации на своем дефекте, поскольку среда часто оказывается агрессивной к нему именно в связи с его физическим дефектом и тем самым культивирует этот дефект как дефект социальный. Более того, с возрастом глухие школьники все реже фиксируют позитивное отношение к себе социального окружения»[3].
статусная структура коллектива глухих учащихся еще не стала полномасштабным самостоятельным предметом научных исследований в области сурдопсихологии. Есть некоторые данные о ней в работах В. Л. Белинского, Э. А. Вийтар, Л. А. Головчиц, Т. В. Богдановой, Е. В. Пархалиной и Е. Г. Речицкой.
По наблюдениям Л. А. Головчиц, у старших глухих дошкольников уже намечается статусная иерархия: «между детьми возникают привязанности. Уже этом возрасте выделяются дети-лидеры, а также дети, с которыми не дружат другие: расторможенные, агрессивные, застенчивые, робкие»[18].
В школьном возрасте, как отмечает В.Л.Белинский, в коллективах глухих учащихся формируется сложная система личных взаимоотношений, основанная, как и у слышащего большинства на неоднозначности, иерархичности положения детей в группе сверстников[4].
Э. А. Вийтар делает попытку определения социометрической ситуации слабослышащих школьников 6-12 классов. Используя термины «хорошее положение в группе», «среднее положение», «плохое положение», автор указывает, что большинство слабослышащих школьников занимает среднее положение в группе. По ее наблюдениям, основная система межличностных отношений складывается у детей в учебной группе. Так, выбор друга на 81 % делается детьми внутри класса, и только 19 %-за стенами школы[10].
Т. Г. Богданова также отмечает факт дифференциации глухих детей по группам, аналогичным общепринятым в социометрии (звезды, предпочитаемые, принятые и т.д.), однако, не указывая количественных статусных данных и реально оперируя все теми же описательными терминами[5].
Исследователи В. Л. Белинский и Э. А. Вийтар отмечают возрастную тенденцию к увеличению числа положительных выборов, а значит, можно предположить и к увеличению доли высокостатусных детей. Ими же отмечены возрастные изменения в гендерной структуре социометрических выборов: сосредоточение выборов внутри одного пола в младших и средних классах; включение в орбиту активных взаимоотношений представителей противоположного пола в старших классах.
Э. А. Вийтар отмечает внутриструктурное своеобразие коллективов неслышащих школьников: дети объединяются по диадам и триадам, отсутствуют широкие большие компании.
Т. Г. Богдановой и Г. А. Антоновой отмечена возрастная тенденция в изменении социометрического показателя «взаимность выборов». Если в 7-8 классах выборы во многих случаях не имеют взаимности, то в 11-12 классах почти все выборы взаимны. Авторы фиксируют возрастную тенденцию в развитии другого социометрического показателя «широта выборов» (т.е. социометрическая валентность): если в 7-8 классах сделано по три запланированных анкетой выбора, то в 11-12 классах почти у всех отмечается только по одному выбору[6].
факторы и критерии социометрического выбора. Г. А. Карпова считает, что под факторами социометрического выбора следует понимать характеристики личности, объективно определяющие высокое или низкое статусное положение индивида в группе. Они могут осознаваться и не осознаваться личностью, выбирающей сверстника Факторы выявляются исследователями путем установления корреляций между статусом и характеристиками личности (социальными, возрастными, половыми, физическими, интеллектуальными, коммуникативными, экономическими и т.д.). Под критериями же выбора подразумеваются субъективно осознаваемые характеристики другого, не-я.
По данным Э. А. Вийтар, в 6-12 классах слабослышащих школьников факторами, обеспечивающими высокий статус ребенка, являются успеваемость, уровень развития словесной речи, степень сохранности слуха, а также стиль поведения (дисциплинированность). Так, среди высокостатусных учащихся только 11 % имели выраженную тугоухость, более половины имели развитую речь и все были «хорошистами». Среди низкостатусных учащихся 78 % имели выраженную тугоухость, 89 % были неуспевающими.
В. А. Белинский исследуя межличностные отношения глухих подростков, выявил, что факторами, объективно определяющими положение глухого в группе, являются: успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов.
Е. Г. Речицкая указывает на значительность влияния степени речевого развития на статус глухого ребенка: «Чем более выражено отклонение в речевом развитии, тем труднее школьнику занять благоприятное в группе положение»[44].
Т. Г. Богданова и Г. А. Антонова, отмечают, что одинаковый с респондентом пол, высокая контактность ребенка, хорошо развитая речь, успеваемость на «хорошо» и «отлично» определяют «хорошее социометрическое положение», и наоборот, «плохое социометрическое положение» объективно определяется принадлежностью к противоположному полу, замкнутостью, неразвитой речью, некоммуникабельностью, средней и низкой успеваемостью, неудовлетворительным поведением[6].
Осознаваемые критерии выбора друга отражают способность индивида оценить другого, сверстника, отражают глубину или поверхностность даваемых оценок. Критерии выявляются исследователем путем непосредственного обращения к экспертному мнению индивида. В. Г. Петрова исследовала критерии выбора друга у глухих учащихся 5-7 и 12 классов на основе контент-анализа детских сочинений на тему «Мой друг». Глухие учащиеся 5-7 классов наиболее часто указывали на совместную деятельность (игра, прогулки, вместе сидим и т.д.), т.е. ведущий принцип осознаваемого выбора носил ситуативный характер; в значительном большинстве сочинений учащиеся данных классов указывали на хорошую успеваемость друга, смешивая понятия «хороший товарищ» и «хороший ученик». Только к 12 классу намечается устойчивая тенденция в оценке друга описывать (а значит, и осознавать) нравственные качества: чуткость, внимательность, трудолюбие, заботу о младших. По сравнению со слышащими переход к нравственной оценке сверстника запаздывает у глухих школьников на два года и более.