В общении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие и слабослышащие используют словесный язык в устной и письменной форме. Вся мировая история сурдопедагогики-это история поиска путей и средств формирования у глухих и слабослышащих словесной речи. Значение словесного языка справедливо не сводится современными сурдопедагогами только к обслуживанию коммуникации; язык рассматривается учеными-как системообразующий фактор развития личности. «Умение пользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения с окружающими и интеграции в обществе»[54, С.225].
К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих выпускников (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной речи)[17]. Так, данные широких контрольных срезов, проведенных в США у 2414 неслышащих, показали, что внятность устной речи составила 45 %, причем у глухих (потеря слуха более 90 дБ) этот показатель был ниже-24,7 %. Половина глухих выпускников читают на уровне слышащего четвероклассника, и только 7 % достигают уровня слышащих[23]. Продуктивность понимания устной речи на основе орального чтения в среднем не превышает 30 %. Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального чтения обуславливают тот факт, что в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты.
Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена. Повышение ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики[17].
влияние семьи на развитие межличностных отношений неслышащих. Исследователи единодушно отмечают, что семейное воспитание и развитие глухого ребенка осуществляется в двух качественно различных ситуациях: это воспитание глухого ребенка родителями слышащими и родителями глухими.
По мнению Г. А. Карповой, своеобразие воспитательной ситуации «глухой ребенок у слышащих родителей» отличается рядом черт. Прежде всего, это семья, пережившая шок от рождения аномального ребенка. Эмоциональное восприятие глухого малыша слышащими родителями дисгармонично: отцы, как правило, испытывают раздражение и неприятие «ненормального» ребенка, матери-чувства вины и жалости, ведущие к гиперопеке. Немецкий сурдопедагог П. А. Янн считает, что главной своеобразной чертой данных семей является то, что «между ними (слышащими родителями и глухим ребенком) нарушается уровень эмоциональных взаимоотношений-один из внешних факторов психологического развития человека. Социализация глухого ребенка происходит в особых условиях, которые необходимо исследовать по всем направлениям в рамках психологии развития»[54].
Осознаваемый или загнанный вглубь подсознания дискомфорт «хроническая печаль» усугубляется трудностями в межличностном общении слышащих родителей с глухим ребенком.
Т. Г. Богданова указывает на взаимное непонимание в процессе социальных контактов, постоянный дефицит в удовлетворении потребности в общении, который приводит к преобладанию отрицательных эмоций, раздражительности[5].
Это происходит в частности и потому, что по данным И. В. Цукерман, специфическими средствами общения-дактилологией и/или жестовой речью-владеют не более 15 % всех слышащих родителей. Часто учителя и воспитатели выступают в роли переводчиков при общении глухого ребенка со слышащими родителями[50].
Иная исходная педагогическая ситуация для глухих детей при глухих родителях, отмечает Г. А. Карпова. Глухие родители без шока, даже с облегчением принимают факт рождения глухого ребенка. Без специальной помощи на основе жестов они способны установить контакт и обеспечить эмоциональную близость с ребенком. Исследователи В. Петшак, Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова отмечают, что эмоциональные отношения «ребенок-родители» в таких семьях по уровню благополучия приближаются к слышащим семьям. Социализация и развитие интеллекта глухого ребенка при глухих родителях осуществляется значительно раньше и лучше, чем у глухого ребенка при слышащих родителях. Т. Г. Богданова и Н. В. Мазурова установили, что глухие дети глухих родителей занимают более высокие позиции в межличностных отношениях со сверстниками. Так, они обнаружили самый высокий показатель стремления к лидерству (ср. 45 % и 18 % соответственно из семей глухих и семей слышащих родителей). Уровень конфликтности у глухих детей глухих родителей составил 22,5 %, а у глухих детей слышащих родителей-25 %. Показатель склонности к уединению, отказу от контактов был у глухих детей слышащих родителей 40 %, а у глухих детей глухих родителей не превышал 20 % [7].
В. Петшак исследовал эмоциональные отношения глухих детей к членам семьи. В семьях со слышащими родителями эмоциональные отношения с матерью обеднены, а отношение к отцу-резко отрицательное, т.к. отцы более нетерпимы и склонны к реакции психологического отказа от ребенка с дефектом, нежели матери. Более положительные эмоциональные отношения складываются в такой семье у глухого ребенка с братьями и сестрами в процессе игровой и бытовой деятельности. В семьях с глухими родственниками, как уже отмечалось выше, эмоциональный контакт ребенка с родителями рано налажен, отсюда: близость и эмоциональный комфорт в отношениях с родителями, создающие благоприятные условия своевременной социализации глухого[37].
Таким образом, современные исследователи, признают, что для развития речи и личностного развития «решающим является качество раннего взаимоотношения между матерью и ребенком, а не слуховой статус матери и вид применяемой ею речи (звуковая или жестовая), как это утверждалось ранее»[30].
Исследования Г. А. Карповой и Ю. А. Герасименко показали, что дети из семей неслышащих родителей получили оценки выше, чем из семей слышащих. В статусную категорию «звезд» и «предпочитаемых» попали лишь 17 % детей из семей слышащих родителей. Такие дети легче общаются со сверстниками на основе сформированных навыков жестовой речи и большей социализированности[17].
Интересные результаты получены Г. А. Карповой и Ю. А. Герасименко при сравнении коммуникативных качеств учащихся из семей слышащих и неслышащих родителей: 45 % учащихся из семей неслышащих родителей выбрали лидирующую позицию в классе, всего 5 % учащихся из семей слышащих родителей выбрали такую же позицию. Остальные 95 % детей слышащих родителей выбрали позицию «отгороженности» и объясняли свой выбор стеснительностью, неумением хорошо говорить жестами.[17].
Уровень конфликтности у подростков из семей неслышащих родителей составил в среднем 28 %, в группе учащихся из семей слышащих-37 %. По стремлению к уединению, обособленности самый высокий показатель был получен в группе учащихся из семей слышащих (40 %), а из семей неслышащих-20 %. Они всегда помещали себя внутри группы сверстников или вблизи нее. Соответственно распределились и показатели общительности-онивыше у учащихся из семей неслышащих родителей [17]. Это подтверждает положение, выдвинутое И. В. Цукерман, о том, что если дети и родители-глухие, то проблем в межличностном общении не возникает.
личностные проблемы общения глухих и слабослышащих освещены в научной литературе крайне ограниченно. Общее мнение всех исследователей, кто так или иначе изучал аспекты социальной коммуникации неслышащих, состоит в признании эмоционально-нравственного своеобразия их межличностного общения, обусловленное объективными трудностями акта коммуникации. Зарубежные сурдопсихологи (Е. Ливайн) указывают на прямую корреляцию личностных проблем общения и уровня развития словесной речи. В группе глухих с низким уровнем развития речи проявляются в общении такие качества, как ригидность, чувства отличия от других, неполноценности. У глухих со средним уровнем развития словесной речи проявляются такие трудности в общении, как замкнутость, эмоциональные проблемы, низкое стремление к сотрудничеству[5].
Л. А. Головчиц отмечает у глухих детей возрастную динамику развития интереса к сверстникам и потребности в общении с ними. Неслышащие дети 2-3 лет в ДОУ недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитая игры в одиночку или общение со взрослыми; поэтому одна из главных задач педагогов на этом этапе-целенаправленно воспитывать такие коммуникативные качества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднего дошкольного возраста появляется больший интерес к другому и потребность в общении с ним. У старших дошкольников потребность в межличностном общении резко возрастает. Между детьми возникают привязанности. В этом возрасте в процессе общения глухие дети уже способны к информационному обмену, организации совместных действий, распределению обязанностей в игре[18]. Существуют, правда, иные эмпирические данные относительно качества межличностных контактов в этом возрасте. Исследуя дошкольную готовность слабослышащих старших дошкольников, Е. Г. Речицкая и Е. В. Пархалина отмечают крайне низкий уровень сформированности ее социального компонента, т.е. способности к инициативному межличностному общению: «в ситуации игры, когда задание…могло быть выполнено только при согласовании своих действий друг с другом, оно оказывалось непосильным, т.к. многие вообще не обращали внимание на партнера»[39]. В школьном возрасте без целенаправленного внешнего педагогического руководства коммуникативные личностные качества спонтанно развиваются весьма медленно и слабо. М. И. Никитина отмечает не всегда адекватное поведение неслышащих младших школьников по отношению к окружающим, что выражается в отчужденности, боязливости, робости[34].