Схема ООД должна быть полной и по возможности третьего типа. Обычно каждая новая схема ООД наносится на отдельную учебную карту. Она должна быть доступна до тех пор, пока учащийся не сможет обходиться без нее, т.е. пока не запомнит ее содержание непроизвольно, используя ее при решении задач.
Рассмотренные два этапа являются как бы предварительными: на них учащиеся еще не выполняют формируемую деятельность. На всех последующих этапах обучаемые выполняют ее, решают задачи.
Отсюда следует, что обучающая программа должна состоять из определенной системы задач, требующих выполнения данной деятельности, т.е. применения соответствующих знаний.
Первое требование к составлению заданий: расчет только на ту новую деятельность, которая формируется. Все другие действия (или виды деятельности), требующиеся при выполнении намеченных заданий, должны быть усвоены в предыдущем обучении.
Второе требование к задачам: их форма должна соответствовать этапу усвоения. На первых трех этапах задания даются в материальной или материализованной форме. Это означает, что объекты, с которыми действуют учащиеся, должны быть доступны для реального преобразования. Так, в случае формирования научных понятий предъявляются или реальные предметы, или их заменители в виде моделей, рисунков, схем.
На последних трех этапах задания выдаются в речевой форме: учащиеся действуют теперь уже не с чувственно воспринимаемым объектом, а с понятийным, представленным через описание.
На каждом этапе процесса усвоения деятельность не только меняет форму, но и повышает меру обобщенности, свернутости и освоенности. Все это также обеспечивается подбором задач, при решении которых происходит формирование деятельности, и содержанием ее ориентировочной основы.
Поскольку обобщение идет по тем и только тем свойствам, которые вошли в ориентировочную основу деятельности, то эти свойства надо, во-первых, включить в схему ООД, во-вторых, учащиеся должны пользоваться этой схемой при решении задач, требующих применения этих свойств.
Для получения заданной степени обобщенности деятельности необходимо предъявлять задания, отражающие основные случаи в пределах заданной области. При этом последовательность их предъявления должна основываться на принципе контрастности: вначале предъявляются задания, содержащие наиболее отличающиеся ситуации, а затем - похожие.
Таким образом, для обобщения знаний и действий необходимо выполнение следующих условий:
1. Выделение признаков, по которым должно идти обобщение.
2. Включение этих признаков в состав схемы ориентировочной основы деятельности.
3. Представление в системе заданий всех типичных случаев (всех основных частных видов), имеющих место в пределах заданных границ обобщения.
4. Включение задач как с положительными, так и с отрицательными и неопределенными ответами.
Что касается других характеристик действия (сокращения, автоматизации и др.), то они достигаются путем повторяемости однотипных заданий.
Количество заданий и порядок их предъявления. Проведение деятельности через последовательность этапов предполагает не только определенный порядок предъявления задач, но и определенное их количество.
Количество заданий, необходимых для достижений тех или иных показателей по основным характеристикам действия, определяется эмпирическим путем и в разных случаях может быть существенно разным. Это зависит от целого ряда условий: уровня общего развития учащихся, их возрастных особенностей, опыта поэтапного усвоения знаний, их сложности и новизны.
Количество заданий, необходимых для усвоения материализованной формы деятельности, когда большинство ее элементов является новыми, обычно варьирует от шести до десяти.
На усвоение внешнеречевой формы деятельности обычно требуется не более шести заданий. На этом этапе требования к содержанию заданий, указанные выше, сохраняются. Согласно этим требованиям, форма заданий теперь должна быть речевой. Процесс решения задач совершается также в речевой форме, без внешних опор.
На последних этапах (внешней речи про себя и умственном) все изменения идут внутри речевой формы: деятельность из внешнеречевой переходит в умственную, осуществляемую с помощью внутренней речи. Здесь совершаются кардинальные преобразования по мере развернутости и освоенности.
Теперь однотипные задания могут повторяться, при этих условиях особенно быстро происходят сокращение и автоматизация деятельности.
Количество заданий на этих этапах зависит от цели обучения: деятельность должна достичь заданных показателей по быстроте выполнения.
Обеспечение обратной связи. Она должна нести следующую информацию: а) выполняется ли обучаемым именно то действие, которое запрограммировано; б) правильно ли оно выполняется; в) соответствует ли форма выполняемого действия этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщенности, свернутости, автоматизированности, быстроты выполнения и т.д.
Регуляция процесса усвоения. Сведения, полученные с помощью обратной связи, могут означать: а) процесс усвоения идет в соответствии с намеченной программой; б) в процессе есть отклонения.
Направление вносимых коррекций определяется характером сведений, полученных с помощью обратной связи, и внутренней логикой процесса усвоения.
В принципе программа коррекций определяется логикой преобразования действий обучаемых: из форм внешних, материальных, развернутых и неавтоматизированных они преобразуются в действия внутренние, умственные, свернутые, автоматизированные. Если получены сведения, что учащийся прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено программой, то коррекция направлена на сокращение пути движения учащегося к цели, он переводится на следующий этап раньше, чем предусмотрено в обучающей программе.
Если же учащийся испытывает трудности на данном этапе, то возвращается на предыдущий этап. Предусмотреть все возможные отклонения в программе невозможно. В силу этого оказывается необходимым вмешательство учителя по ходу процесса усвоения.
Размер «шага обучения». Под «шагом обучения» понимается объем новых знаний и действий, одновременно вводимых в учебный процесс.
При анализе понятия «шаг обучения» следует учитывать, что проблема состоит не только в количестве вводимых знаний (сколько, например, понятий вводится одновременно), но и в трудности их для обучаемого. Аналогичное положение и с объемом вводимой деятельности. Кроме того, при определении объема вводимых знаний следует учитывать отношения между отдельными их элементами. Так, оказалось, что усвоение понятий, объединенных определенными логическими отношениями, идет успешней и быстрей, если они вводятся сразу в системе, чем последовательно одно за другим. Опыт показывает, что при определении объема одновременно вводимых знаний необходимо учитывать исходный уровень развития учащихся, новизну и объективную сложность деятельности, в которой они будут применяться.
Таким образом, величина «шага обучения» не является постоянной, она изменяется по мере накопления обучаемым запаса познавательных действий.
* * *
Нами была представлена лишь самая общая схема, которой следует руководствоваться при составлении обучающих программ. При этом мы учитывали только требования, которые вытекают из основных закономерностей процесса усвоения. Но мы совершенно не касались индивидуальных особенностей учащихся, которые выходят за рамки уровня сформированности предварительной системы действий и знаний.
Кроме того, мы рассмотрели построение обучающей программы только для отдельного цикла обучения.
Построение обучающей программы, рассчитанной на целый предмет, связано с целым рядом дополнительных проблем.
15.2. Диагностика познавательной деятельности
Мы показали, как формировать различные виды познавательных действий. Однако учителю необходимо уметь не только формировать новые виды познавательной деятельности, но и оценивать уровень сформированности уже имеющихся ее видов. Особенно важно это уметь делать в случае отставания учащихся. Если ученик испытывает затруднения в решении тех или иных задач, то учитель, естественно, стремится помочь такому ученику. Но для того, чтобы помощь была эффективной, она должна быть направлена именно на те звенья познавательной деятельности, которые не сформированы или же деформированы. В этом случае перед учителем встает диагностическая задача.
Решение системы диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированности отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель. Главное, на что мы хотим обратить внимание, - необходимость получать информацию о состоянии деятельности учащегося, составляющей умение решать задачи того или иного класса.
Вместе с тем существующие в практике диагностические методики, прежде всего традиционные тесты, позволяют фиксировать лишь конечный результат выполненной ребенком деятельности. Вот один из примеров такой методики, разработанной чехословацким психологом И. Лингартом.
Для диагностики сформированности умения классифицировать объекты он предъявляет детям набор карточек, на каждой из которых изображено 10 фигур разной сложности: «елочки» с разным количеством веточек с каждой стороны; эллипсы, внутри которых вписаны другие фигуры, и т.д. Ребенку предлагается разделить эти фигуры на две группы. Дети пытаются это делать и получают тот или иной результат, но всегда имеются две группы детей: умеющие и не умеющие решать эту задачу. Так, большинство из проверенных детей в возрасте от 6 до 7 лет не справляется с этой задачей. Когда учитель получит такой результат, то он не сможет сказать, в каком состоянии находится умение классифицировать у детей, справившихся с заданиями, и о причинах трудностей детей, не решивших задачи. Следовательно, в этом случае учитель не сможет вести целенаправленную работу по дальнейшему развитию познавательной деятельности учащихся ни в первой группе, ни во второй.