Педагогическая психология Талызина Н Ф (стр. 51 из 68)
При этом сложившиеся житейские представления на глазах преобразовывались с помощью этого приема, поднимались на новую ступень. Ребенок не подвергал сомнению результат, полученный с помощью усвоенного средства, если он противоречил его привычному представлению. Наоборот, он обосновывал и констатировал ошибочность своих прежних представлений («Оказывается, кит не рыба, я думал, что рыба». Если экспериментатор при этом говорил: «Но он живет в море как рыба», испытуемого это не сбивало: «Это не важно, что в море. Он кормит деток молоком, значит, млекопитающее».) Житейские понятия, претерпев преобразование, начинали в дальнейшем функционировать уже в новом содержании.
Итак, дети 6-7 лет успешно усваивают логический прием распознавания объектов, а на его основе и соответствующее понятие о них. Установлено также, что логический прием анализа объектов формируется легче в условиях, исключающих возможность опознавания объекта путем опоры на чувственный образ. Зрительный образ, формирующийся параллельно с понятийным и по содержанию согласующийся с ним, в процессе обучения облегчает детям ориентировку в предметах. Но в новых условиях, где ориентировка на зрительный образ расходится с понятийной ориентировкой, он оказывается помехой, затрудняет испытуемым перенос логического способа действия в новые условия.
Таким образом, реализация условий, обеспечивающих управление процессом усвоения, ведет этот процесс существенно другим путем.
Процесс усвоения идет без значительных отклонений, приводя к разумным, сознательным, обобщенным, произвольным и прочным умственным действиям и понятиям, причем не только у детей школьного возраста, но и у дошкольников. Эти качества обеспечивают возможность применения понятий не только в тех условиях, в которых они сформировались, но и в новых, существенно осложненных. Действия, лежащие в основе понятий, обнаруживают возможности широкого «переноса», что серьезно облегчает и сокращает путь формирования всех последующих понятий.
Именно такой ход процесса усвоения понятий должен быть типичным при формировании научных понятий. В отличие от усвоения житейских понятий, он протекает как управляемый, как научно организованный. Закономерности и характеристики этого процесса есть закономерности и характеристики специфически социального, человеческого способа усвоения понятий.
В этом случае усвоение понятий предстает перед нами как процесс поступательного преобразования действий, а понятия - как продукты этого процесса, неразрывно связанные с теми действиями, которые служили средством их формирования.
Главное отличие данного пути состоит в том, что здесь с самого начала выделяются действия, лежащие в основе понятий. Эти действия делаются предметом специального усвоения обучаемых, процесс их становления систематически контролируется. Учитель, таким образом, получает доступ к познавательной деятельности обучаемых, ведущей к формированию понятий.
Мы рассмотрели процесс усвоения понятий лишь в пределах свойств, указанных в определениях (описаниях). Это начало формирования научных понятий.
Дальнейшая работа над понятиями требует введения новых действий - как логических, так и специфических. (Выведение следствий из факта принадлежности объекта к данному классу, сравнение понятий и др.) Формирование этих действий ничего принципиально нового не содержит.
Встает вопрос о широте применения рассмотренного метода формирования понятий. Он применим во всех тех случаях, когда признаки понятий четко выделены и по своему содержанию доступны обучаемому. Если хоть одно из этих условий не может быть выполнено, с помощью этого метода понятие будет сформировано. Там, где научное понятие недостаточно еще оформлено, трудно получить подлинно понятийный уровень усвоения. Усвоение будет оставаться, очевидно, на уровне общего представления. Но и в этом случае усвоение может идти только через систему действий, направленных на усваиваемые явления (предметы). Однако ориентировочная основа этих действий будет неполной, необобщенной, формирование таких знаний будет идти в значительной мере путем наведения на правильный результат действий.
В тех случаях, когда научное понятие имеет четкую систему признаков, но они недоступны учащемуся, использование действия распознавания оказывается также невозможным. Однако в этом случае может быть найдена другая система действий, адекватных природе этого понятия. Так, при формировании понятия о числе используется действие отмеривания, которое приводит детей к правильному пониманию числа как отношения измеряемой величины к единице измерения. Однако содержание понятия в этих случаях оказывается неосознанным, ребенок действует разумно, с помощью усвоенного понятия правильно ориентируется в системе счисления, но признаки этого понятия не осознает и не может их произвольно использовать в своей деятельности. Поскольку в подавляющем большинстве научных понятий, подлежащих усвоению, признаки выделены, то рассмотренный способ формирования понятий может быть использован довольно широко.
1. В чем суть формального усвоения понятий?
2. Как избежать формализма в усвоении понятий?
3. Какова роль определения в процессе формирования понятий?
4. Какие действия могут быть использованы при формировании понятий? Чем определяется выбор того или иного действия?
5. Какие виды понятий необходимы учащимся начальной школы? Приведите примеры из математики, русского языка.
6. Чем отличаются научные понятия от житейских (по Л.С.Выготскому)?
7. Ученик правильно воспроизводит определение, но при решении задач опирается на признаки, которых нет в определении. Как объяснить это?
8. В чем сущность деятельностного подхода к формированию понятий?
9. Назовите условия, которые обеспечивают управление процессом усвоения понятий.
10. Как обеспечить и как проверить разумность и осознанность усваиваемых понятий?
11. Как проверить прочность и обобщенность усвоенных понятий?
12. Почему дети стремятся обычно опираться на чувственные свойства предметов? Является ли это закономерностью познавательной деятельности младших школьников?
13. Можно ли сформировать полноценное понятие у детей младшего школьного возраста?
14. Может ли процесс усвоения понятий протекать безошибочно?
15. Можно ли рассматривать процесс усвоения понятий как движение от грубых ошибок к менее грубым, а затем - правильному пониманию понятия? Почему?
Литература
Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.- М.,1968.- С. 42-81.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. - Т. 2. – Гл. 5 -С. 118-184.
Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся // Вопросы психологии. - 1957. - № 1. - С. 28-44.
Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. - 1957. - № 6. - С. 58-69.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965.
Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М., 1972.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. -Гл.3.-С. 146-198.
Глава11. ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИФИЧЕСКИХ
ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Проблема приемов познавательной деятельности, способов решения задач давно привлекает внимание психологов и методистов. В исследованиях, касающихся формирования специфических приемов познавательной деятельности, авторы часто обращаются к математике.
Некоторые исследователи связывают проблему формирования познавательных умений с усвоением знаний. Понимая это многие ученые стремятся выявить условия, способствующие формированию у учащихся соответствующих умений. Примером могут служить работы Е.Н. Кабановой-Меллер, где эти условия проанализированы наиболее полно'. Положительно оценивая такие исследования, необходимо в то же время указать, что сами умения при этом - их структура и содержание - остаются неизвестными, процесс их формирования остается скрытым.
См.: Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.
Большое число работ посвящено разработке правил, указаний, помогающих ученикам найти нужный прием мышления. Но характерной особенностью и этих исследований является то, что в них само умение не анализируется. Больше того, в них негласно предполагается, что учащиеся способны выполнить необходимую деятельность. Считается, что мышление уже сформировано и задача заключается лишь в том, чтобы заставить его работать в нужном направлении. Ярким представителем подобной точки зрения является Д.Пойа¢. Лишь в отдельных работах говорится не только о необходимости формировать обобщенные интеллектуальные умения, но и выделять компоненты этих умений. Можно привести в пример исследование Л.Н. Ланды, проведенное на материале геометрического доказательства. Однако и здесь проблемы формирования отдельных операций, действий и приема решения остались нерешенными.
¢См: Пойа Д. Как решать задачу? - М., 1961.
Наконец, авторы значительного числа работ предлагают учащимся запомнить выделенные частные приемы решения различных задач. Парадоксальность положения заключается в том, что способ мышления, пусть даже частный, предлагается усваивать на уровне памяти. Важно также отметить, что в этих приемах указывается лишь исполнительная часть действии, а это приводит к тому, что учащиеся далеко не всегда понимают, почему надо действовать так, а не иначе. Например, при обучении шахматной игре в рекомендуемых приемах указывается, какой ход следует сделать в ответ на тот или иной ход противника, но не раскрываются ни смысл этого хода, ни общие основания, которыми должен руководствоваться играющий, выбирая тот или иной ход. При таком обучении ученику остается лишь механически запомнить последовательность ходов, которые по какой-то не понятной ему и скрытой от него логике приводят к цели.